النقل الديداكتيكي الخارجي لمكون النصوص في التعليم الثانوي الإعدادي “دراسة نقدية”
اعداد : ذ. محمد بوعياد، باحث في سلك الدكتوراه، جامعة محمد الأول وجدة المغرب.
المركز الديمقراطي العربي : –
- مجلة الدراسات الاستراتيجية للكوارث وإدارة الفرص : العدد السابع والعشرون أيلول – سبتمبر 2025 – المجلد 7 – وهي مجلة دولية محكمة تصدر عن المركز الديمقراطي العربي المانيا- برلين.
- تعنى المجلة مجال الدراسات التخصصية في مجال إدارة المخاطر والطوارئ والكوارث ،قضايا التخطيط الاستراتيجي للتنمية، الجيوبولتيك، الجيواستراتيجية، الأمن الإقليمي والدولي، السياسات الدفاعية، الأمن الطاقوي والغذائي، وتحولات النظام الدولي، والتنافس بين القوى الكبرى، إضافة إلى قضايا التنمية، العولمة، الحوكمة، التكامل الأقتصادي ، إعداد وتهيئة المجال والحكامة الترابية , إضافة إلى البحوث في العلوم الإنسانية والاجتماعية.
للأطلاع على البحث من خلال الرابط المرفق : –
الملخص:
تهدف هاته الورقة البحثية إلى مقاربة موضوع النقل الديداكتيكي الخارجي لمكون النصوص في الثانوي الإعدادي، بطريقة وصفية مسحية تهدف ذكر مجموعة من خصائص النقل الفعالة الموجودة، وكذا مجموعة من النقائص التي يجب تجاوزها لكي يكون النقل الديداكتيكي الخارجي مساهما في نجاح العملية التعليمية التعلمية.
وقد عرفت في البداية النقل الديداكتيكي، وأهم خصائصه ومميزاته، ثم الحديث عن خصائص الكتاب المدرسي ووظائفه، ثم مقاربة وصفية نقدية لعملية النقل الخارجي انطلاقا من مجموعة من الكتب المدرسية الحالية، وأخيرا، اختتم البحث بخاتمة لأهم نتائج البحث وتوصياته.
Abstract
This research paper aims to approach the topic of external didactic transposition of the “Texts” component in middle school education. It uses a descriptive and survey-based method to identify the characteristics of effective transposition while also highlighting the shortcomings that must be addressed for external didactic transposition to contribute to the success of the teaching and learning process.
The paper begins by defining didactic transposition, its key characteristics, and features. It then discusses the characteristics and functions of the school textbook. This is followed by a descriptive and critical approach to the external transposition process, based on a number of current school textbooks. Finally, the research concludes with a summary of its main findings and recommendations.
- مقدمة:
من أهم العناصر التي يمكن أن تكون مدخلا رئيسيا في فعالية المدرسة المغربية، هي العناية التامة بموضوع النقل الديداكتيكي بنوعيه. ومادة اللغة العربية، بجميع مكوناتها، تحتاج إلى تدقيق كبير في عملية النقل الديداكتيكي، مستفيدة من مجموعة من النظريات الحديثة المساعدة على تحقيق نقل ديداكتيكي فعال.
ويعتبر مكون النصوص مكونا أساسيا في جميع مستويات تدريس مادة اللغة العربية. وقد شغل موضوع النص حيزا وافرا من الدراسات والبحوث وما زال في مجالات عدة ومنها المجال الديداكتيكي.
وقد حرصت التوجيهات التربوية إلى جعله منطلقا لبقية المكونات في إطار وظيفية مكونات مادة اللغة العربية (مكون النصوص وهناك من يسميه مكون القراءة، ومكون الدرس اللغوي، ومكون التعبير والإنشاء).
“تشكل القراءة فاعلية ذهنية تمكن المتعلم من استنفار قدراته العقلية والوجدانية للاندماج في محيطه التعليمي…وبالتالي يصبح المتعلم قادرا على تصريفها في محيطه الاجتماعي عبر اندماجه في المواقف والوضعيات التواصلية المختلفة.”[1]
وإذا كان مكون النصوص قطب الرحى في عملية نقل مادة اللغة العربية في الثانوي الإعدادي.
فماهي أنواع النصوص المقدمة انطلاقا من بعض الكتب المدرسية؟
ما هي بعض الأسناد الداعمة للنصوص وخصائها؟
هل تتناسب بعض النصوص مع متعلمي هذا العصر؟
- أهداف البحث وأهميته:
تكمن أهمية هذا البحث بكونه يحاول اكتشاف مجموعة من صعوبات النقل الديداكتيكي لمكون النصوص حتى تستفيد منها اللجان المختصة في إخراج الكتب المدرسية، كما أن البحث سيساعد السادة الأساتذة الممارسين بأن يكون لهم وعي بتلك الصعوبات لكي يبحثوا عن حلول لتجاوزها.
والمساهمة في البحوث التربوية الديداكتيكية التي تعنى بمكونات مادة اللغة العربية وعلى رأسها مكون النصوص.
- مفهوم النقل الديداكتيكي وخصائصه ومبادئه:
- 2 – تعريفه:
حسب ميشيل فيري Michel Verret”تقتضي كل ممارسة تعليمية على موضوع معرفي تحويله إلى موضوع قابل للتدريس” ([2] )
قدم شوفلار Yves chevallardو هو عالم رياضي تعريفا للنقل الديداكتيكي” هو مجموع التحويلات التي تجري على مستوى معرفي تم انتقاؤه كي يكون قابلا للتدريس، أي أنه العمل الذي يجعل من المعرفة العلمية المنتقاة والمحولة معرفة تعليمية”([3])
وبناء على ذلك فإن النقل الديداكتيكي هو مجموع التحويلات التي تحدث للمعرفة العالمة لكي تتحول إلى معرفة مدرسية تناسب مستوى المتعلمين وميولاتهم.
- 2- أنواع النقل الديداكتيكي:
ينقسم النقل الديداكتيكي إلى نوعين، نقل خارجي وداخلي.
- النقل الخارجي: التحويل الذي يقوم به المتخصصون (لجان تأليف الكتب المدرسية) للمعرفة العالمة، ضمن كتب لتصبح معارف معدة للتدريس.
- النقل الداخلي: التحويل الذي يقوم به المدرس للمعرفة ونقلها للمتعلمين لتصبح معرفة مستوعبة.
- 2 – مبادئ النقل الديداكتيكي وخصائصه:
يعد النقل الديداكتيكي عملية مركبة تتطلب منهجية دقيقة لضمان تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرسية قابلة للتدريس. من أهم مبادئها الاختزال المنهجي للمعلومات بما يناسب التوجيهات الرسمية والرؤية الشاملة للمنهاج التربوي، بالإضافة إلى التبسيط والتمثيل وهي عملية بيداغوجية أساسية تهدف إلى نزع التعقيد عن المعرفة المتخصصة عبر استخدام المبيانات والصور وتبسيط اللغة.
ومن المبادئ أيضا التفريع والتنظيم والترتيب وهي عمليات منهجية تستهدف تفكيك الأفكار الكلية وشرحها ليستوعبها المتعلم مع ضرورة ملاءمة النظام التعليمي ومحيطه الإنساني مع استحضار البعد الاجتماعي للمعرفة دون السقوط في المعرفة العامة المبتذلة ما يمنح المشروع التعليمي مصداقيته، وتبنى هاته العملية بارتباطها بالعلم عبر إقامة علاقة ابستمولوجية، أي ربط المضامين بحقولها العلمية وبيان علاقتها السابقة واللاحقة. يعمل النقل الديداكتيكي كوسيط بين المعرفة العالمة والمعرفة المدرسية، فبدونهما تتقادم المعرفة المدرسية، وتبقى المعرفة العالمة غير متاحة للجميع. ويجب أن يرتبط النقل الديداكتيكي للمعرفة بواقع المتعلم ومراعاة مكتسباته السابقة كعملية بنائية تربط بين ما تعلمه وما سيتعلمه لاحقا.
- : النقل الديداكتيكي والكتاب المدرسي:
يمثل الكتاب المدرسي مكونا أساسا من مكونات المنهاج الدراسي ووثيقة من الوثائق التي لا غنى عنها لمختلف المكونات المتداخلة في العملية التعليمية التعلمية، وأداة مهمة لحصول التعلم لدى المتعلم، فهو الذي يضمن قسطا من المعلومات لدى جميع المتعلمين، كما أنه ينفرد بسلطة الكلمة المطبوعة، وما لها من تأثير على شخصية المتعلم بشكل خاص، كما أن الكتاب يقيس ما يقدمه المدرس بما هو مبثوث في أوراق هذا الكتاب.
ولذلك، لا شك إذن من كون هذا الكتاب شكل ومازال يشكل موضوع بحث عميق لتخصصات مختلفة وندوات وأبحاث وسجال علمي متواصل ومتنوع، كما أن مؤشرات تدني المستوى التعلمي عموما. ومنه مادة اللغة العربية بالثانوي الإعدادي بجميع مكوناتها تدفع إلى البحث في بعض إشكالات الكتاب المدرسي المتعلقة بالنقل الديداكتيكي عامة ومكون النصوص خاصة.
- : النقل الديداكتيكي الخارجي لمكون النصوص للغة العربية بالثانوي الإعدادي:
- 4- تمهيد:
انطلاقا مما ذكرناه فيما يتعلق بمواصفات الكتاب المدرسي، ووظائفه. بناء على ما جاء في المنهاج المؤطر لماده اللغة العربية. لابد قبل مقاربتنا المسحية الوصفية والتحليلية لمجموعة من الكتب المعتمدة في الثانوي الإعدادي، سواء في المستوى الأولى أو الثانية أو الثالثة إعدادي، أن نشير إلى أهم مواصفات قارئ الكتاب المدرسي بالسلك الثانوي الإعدادي وبعدها مدى انسجام الكتب المقررة مع تلك المواصفات. إضافة إلى أي حد استجابت عملية النقل الديداكتيكي في مرحلته الأولى، أي نقل المعرفة من مستوى المعرفة العالمة إلى مستوى المعرفة التعليمية القابلة للتدريس في مكونات مادة اللغة العربية. انطلاقا من بعض الأمثلة الواردة في الكتب المدرسة التي سنشتغل عليها.
- 4-: مواصفات قارئ الكتاب المدرسي بالسلك الثانوي الإعدادي:
يتعلق الأمر بجملة من السمات والخصائص التي تميز القارئ المستهدف من الكتاب المدرسي، وتعد من المنطلقات الضرورية التي يتوجب أن يلم بها كل من يود إعداد كتاب مدرسي، وذلك “لاختيار المحتويات وتحديد درجة تركيبها وكذلك الانتقاء الأمثل لها والتوضيحات المناسبة، والرسوم، والصور المرافقة، بل وإخراج الكتاب المدرسي بشكل عام ومن أهم هذه المواصفات “([4]).
بغية تقديم كتاب مدرسي فعال في اللغة العربية، يجب أن يأخذ بعين الاعتبار الخصائص النفسية والمعرفية للمتعلم في الثانوي الإعدادي، وهو ما يمكن قياسه باستخدام روائز متخصصة. ويتطلب الكتاب إخراجا بصريا جذابا ومشوقا ليلائم عصر الصورة. كما يجب على الكتاب أن يراعي المكتسبات السابقة للمتعلم بدءا بالمرحلة الابتدائية وربط جسور المادة بين الأسلاك التعليمية الثلاث.
من الضروري أيضا التكامل بين مكونات المادة المختلفة والتركيز على الجانب الوظيفي للغة. مع الحرص على أن تكون اللغة الواصفة المتضمنة في الكتاب ملائمة، واستحضار خصوصية الوسط السوسيو ثقافي للمتعلم عبر توظيف أمثلة وصور وشروحات قريبة من واقعه.
- 4- : قراءة وصفية تحليلية للكتب المدرسية وعلاقتها بالنقل الديداكتيكي:
انطلاقا من تفحصنا الإجمالي لجملة من الكتب المدرسية المقررة بالثانوي الإعدادي لمادة اللغة العربية نجد أن هذه الكتب تتصف بما يلي:
- 3- 4- : لجنة التأليف:
فيما يخص اللجنة التي تكلفت بإنتاجها وعملت على نقل المعرفة العالمة إلى المعرفة المتعلمة، فهي مكونة من أساتذة جامعيين ومفتشين تربويين لمادة اللغة العربية في السلك الثانوي، وفي بعض الأحيان في السلك الابتدائي أيضا (نموذج كتاب مرشدي في اللغة العربية السنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي)، لكن نجد غيابا لخبير ومتخصص في المجال النفسي، وفي مجال التقنيات والوسائط الحديثة أيضا، ومعلوم دورهما في اكتمال دقة النقل الديداكتيكي فيما يعرف بالمعرفة العدة للتدريس الذي يمثلها الكتاب المدرسي من طرف المتخصصين، وربما غياب هذين المتخصصين قد يظهر بعض الهفوات التي كان بالإمكان تجاوزها لو اكتملت اللجنة المكلفة بكل التخصصات المطلوبة.
وربما سبب ذلك يعود إلى أن الكتب المدرسية المقررة اليوم تعود إلى سنة 2005، وعليه فما بين سنة 2005 ويومنا هذا 2023 قد تغيرت أشياء كثيرة خصوصا فيما يتعلق بالجانب التكنولوجي الرقمي، ولذلك أصبح لزاما تحيين كتب اللغة العربية حتى تساير هذا التغيير الذي صار عليه العالم فيما يعرف بالثورة الرقمية أو ظهور نظريات جديدة في عالم التربية.
كما أن إغفال أساتذة اللغة العربية الممارسين، قد يشكل نقطة ضعف في النقل الديداكتيكي في إطار أن المدرس الممارس عارف بواقع المتعلمين الحاليين ومستوياتهم. وهذا سيسهل على اللجنة ما يناسب للمتعلمين ترجمته في الكتاب المدرسي.
كما كان لابد من وجود مفتش اللغة العربية في السلك الابتدائي، في إطار أن النقل الديداكتيكي من خصائصه التدرج. فمفتش اللغة العربية من السلك الابتدائي هو القادر على مد اللجنة بالمخرجات التي يكون عليها المتعلم في مادة اللغة العربية بالتعليم الابتدائي، ليكون الكتاب المدرسي في مادة اللغة العربية بالثانوي الإعدادي امتدادا للتعليم الابتدائي ومنطلقا للتعليم الثانوي التأهيلي أيضا.
زيادة على أنه كان بالإمكان إشراك مفتشين من مجموعة من المجالات. ولو على سبيل المشاورة في مادة التربية الإسلامية والتاريخ والفنون، لأن الكتاب المدرسي في اللغة العربية في مجالاته يمتح من القيم الإسلامية، والتاريخية، والفنية، وغيرها.
2-، 3-4-: مقدمة الكتب:
انطلاقا من الكتب المقررة أيضا، لاحظنا أن مقدمة الكتب متشابهة، حيث إنها صدرت الكتاب بمقدمة موجهة للمتعلم، ويتم فيها توجيه المتعلمين إلى الغاية من الكتاب المدرسي في المستوى المعتمد فيه، والأهداف والكفايات التي يطمح الكتاب إلى تحقيقها في المتعلمين باختلاف مكونات مادة اللغة العربية في السنة بأكملها.
ودائما في مقدمة الكتاب نجد أن الكتب المدرسية المقررة اعتمدت مدخلا يبين للمتعلمين طريقة توظيف الكتاب. وذلك بالبدء بالمكونات المكونة لمادة اللغة العربية (مكون النصوص القرائية ومكون الدرس اللغوي ومكون التعبير والإنشاء) والقراءة المنهجية لإنجاز تلك المكونات.
3-،3-4- : تقسيم الكتب:
نلاحظ أن الكتب المقررة، تنتظم بنظام مجالات القيم، تصدر كل مجال من المجالات الستة المدرسة التي هي مجال القيم الإسلامية، والمجال الوطني والإنساني، والمجال الحضاري، والمجال الاجتماعي الاقتصادي، والمجال السكاني، ثم المجال الفني الثقافي، بعرض الأهداف والكفايات المستهدفة: الكفايات المنهجية، والكفايات اللغوية، والكفايات التواصلية، وفي بعض الكتب نجد الكفايات التواصلية والتعبيرية، والكفايات الثقافية، والكفايات الاستراتيجية، والكفايات التكنولوجية.
هنا نسجل أنه كان ولابد أن يتم التنصيص على الكفايات المستهدفة في كل نص من النصوص الموجودة، وفي كل درس من الدروس اللغوية، وفي كل مهارة من مهارات التعبير والإنشاء المقررة في كل مجال من المجالات.
سنعتمد جدولا واصفا مختصرا، سنحاول من خلاله أن نبين انطلاقا من مسحنا لنماذج من الكتب المدرسية للمستويات الثلاثة في اللغة العربية بالثانوي الإعدادي بمدى انسجامها مع ضوابط النقل الديداكتيكي. كما أشرنا إليها نظريا فيما سبق، باعتماد مقاربة وصفية تحليلية نقدية لمكون النصوص.
4-، 3-4- : قراءة مسحية وصفية لبعض الكتب المدرسية:
- قراءة موجزة فاحصة لكتاب مرشدي في اللغة العربية للسنة الثالثة إعدادي:([5])
بعد تفحصنا لهذا الكتاب نستخلص ما يلي بشكل موجز:
تقديم الكتاب عامة ومكون النصوص خاصة:
| عنصر التشخيص | ملاحظات | اقتراحات |
| طريقة تقديم الكتاب وإخراجه | نلاحظ أن إخراج الكتاب كان جيدا، فمجمل الصور الموظفة في علاقتها بالمضامين المعبرة عنها كانت مناسبة (النقل الديداكتيكي للصور)، فقط نسجل ملاحظة هنا بالنسبة للصورة الموجودة في الغلاف فهي صورة عبارة عن لوحة فنية تنتمي إلى نوع من أنواع الفنون التشكيلية. وهو خليط من الألوان التي يصعب على غير المختص فهمها، ومثل تلك الصورة الموجودة ص 78. وهي للرسام العالمي (بيكاسو) فتحتاج في قراءتها واستيعابها إلى متخصص بالجانب الفني فصارت هاته الصورة من عتبة مساعدة إلى عتبة صعبة خصوصا لمستوى الثالثة إعدادي بما أنها الفئة المستهدفة من الكتاب.
أيضا نسجل في ص 191اختيار صورة باعتبارها عتبة من عتبات النص وهي عبارة عن آية قرآنية لكن نقلها كان مجتزءا غير مكتمل فصار معناها منقطعا دون ذكر قوله تعالى أو الإشارة إلى توثيق الآية وهي كما وردت في الكتاب المدرسي “فاءت فأصلحوا بينهما بالعدل وأقسطوا إن الله” فكان لزاما الاستشهاد بشكل كامل بالقول قال تعالى “وَإِنْ طائفتان من الْمُؤْمِنِينَ اقْتَتَلُوا فَأَصْلِحُوا بَيْنَهُمَا فَإِنْ بَغَتْ إِحْدَاهُمَا عَلَى الأُخْرَى فَقَاتِلُوا الَّتِي تَبْغِي حَتَّى تَفِيءَ إِلَى أَمْرِ اللَّهِ فَإِنْ فَاءَتْ فَأَصْلِحُوا بَيْنَهُمَا بِالْعَدْلِ وَأَقْسِطُوا إِنَّ اللَّهَ يُحِبُّ الْمُقْسِطِينَ «الآية ([6]) ومثل ذلك، ص 33 فقد ورد هكذا” بسم الله الرحمان الرحيم ألم ذلك الكتاب لاريب فيه هدى للمتقين الذين يؤمنون بالغيب ويقيمون الصلاة ومما رزقناهم ينفقون والذين يؤمنون بما أنزل إليك وما أنزل من قبلك وبالآخرة هم” فكان لزاما إتمام الآية بزيادة كلمة يوقنون مع التوثيق. بالنسبة للتوثيق غالبية النصوص موثقة مع الإشارة إلى عبارة التصرف، لكن هناك بعض الهفوات منها عدم توثيق النص وعدم الإشارة إلى المرجع الذي أخذ منه النص ص170. (نحن والمعالم الأثرية) عدم تضمين عتبة صاحب النص ص33(الإنسان في الإسلام) وص 69(من أجل مجتمع أفضل) |
– العناية أكثر بالصورة لتتناسب مع المضامين المستهدفة وتكون واضحة وموجهة ومناسبة للفئة المستهدفة.
– الاستفادة من التطور الرقمي والتكنولوجي في إخراج الكتاب عموما والصور معها، لأن الجمهور اليوم والمتعلم منه انفتح على وسائل تكنولوجية حديثة تتصف بالمتعة والجاذبية فيجب أن يكون الكتاب المدرسي مسايرا لهذا التطور. الدقة في توثيق الصور توثيقا علميا. – مراجعة الآيات القرآنية من مختصين بغية التدقيق. – لابد من التدقيق في مراجعة الكتاب وعدم إغفال أي عتبة من عتباته حتى يكون نقله الديداكتيكي متكاملا ومنسجما.
|
| مقدمة الكتاب | أشارت مقدمة الكتاب إلى الأهداف الموجهة للمتعلمين، وكيفية توظيف الكتاب واستعماله، وإلى المنهجية المعتمدة في تدريس مكونات المادة بشكل مختصر.
|
يجب الإشارة إلى أن مكونات المادة تتكامل فيما بينها حتى يكون للمتعلم وعي بهذا التكامل.
-تضمين المقدمة تحفيزا للمتعلم على التكوين الذاتي. |
| خاتمة الكتاب | – تضم فهرسا يضم الدروس المقررة في السنة كاملة مرتبة ترتيبا يراعي توزيع مكونات المادة، مراعيا نظام الوحدات.
-غياب لائحة المصادر والمراجع. |
– ضرورة إلحاق أخر الكتاب بامتدادات تحفز على الدعم الذاتي والمستمر ومحاولة توجيه المتعلمين وتحفيزهم بغية الانفتاح على السلك الثانوي في إطار وظيفة الكتاب المدرسي المتمثلة في ربط الجسور بين مختلف الأسلاك.
– تضمين لائحة المصادر والمراجع.
|
| الكفايات والأهداف | يلاحظ أن الكفايات والأهداف تمت الإشارة إليها في تصدير كل مجال، وبالطريقة التي وردت بها في الكتاب الأبيض والتوجيهات الرسمية.
|
-يجب إدراج كل نص بالأهداف والكفايات المرجوة منه وبطريقة ملتمسة واقعية وموجهة لفئة الثالثة إعدادي، وربطها بواقعهم وعصرهم.
-عدم الاكتفاء بذكر الكفايات كماهي عليه في التوجيهات الرسمية حرفيا، بل صياغتها بما يناسب مستوى المتعلمين.
|
| النصوص القرائية وأنماطها | النص القرآني:01
النص التفسيري:14 النص الوصفي:01 النص الشعري:06 النص السردي:09 المجموع :31 تقريبا حوالي :50 في المئة للنص التفسيري، وهنا نسجل عدم التوازن بين أنماط النصوص، فهيمنة النصوص التفسيرية يعني إهمال أنواع أخرى: الوصفي، الإخباري… |
-نلاحظ هيمنة النصوص التفسيرية على بقية الأنواع، فيجب أن يكون هناك توازن في اختيار أنماط النصوص احتراما للتوجيهات الرسمية التي أكدت على التنويع من النصوص، وعدم إغفال أي نوع منها.
– ضرورة استحضار نصوص تساير العصر في مواضيع: الذكاء الاصطناعي… |
| القراءة المنهجية الموظفة | تم اعتماد المقاطع الديداكتيكية للنص القرائي على النحو الآتي:
-استحضار المكتسبة السابقة. – تأطير النص وملاحظته. – القراءة التوجيهية. – القراءة التحليلية. – القراءة التركيبية. – الاستثمار والدعم.
|
الحاجة ملحة لمراجعة الإطار الديداكتيكي للقراءة الذي يظل عاجزا عن النهوض برهانات القراءة المنهجية؛ وخصوصية كل نوع من أنواع النصوص.
التفكير في الانتقال إلى الكتاب المدرسي الرقمي، ومعه تغيير منهجية التدريس بناء على هذا التغيير الرقمي، وما يواكب النص الرقمي التفاعلي. |
| اللغة والأسلوب | – تتصف اللغة التي تم تقديم كتاب مرشدي بها بكونها لغة مدرسية تتناسب مع الفئة المستهدفة.
– مجموعة من الأسئلة غير محددة، فهي عامة وفضفاضة.
|
لابد من تدقيق اللغة وخصوصا فيما يتعلق بالأسئلة الموظفة أن تكون محددة وموجهة، وليس فيها إطناب أو تكرار.
|
| الدعامات المساعدة | أدرج الكتاب مجموعة من الدعامات عبارة عن نصوص أو صور لتحفيز المتعلمين على التعلم الذاتي.
|
-تنويع الدعامات وجعلها ملائمة للكفايات والقدرات والمهارات المستهدفة من جهة، ولمستوى المستهدفين من جهة أخرى.
– توظيف دعامات محفزة على التكوين الذاتي للمتعلمين. |
| التقويم والدعم | أدرج الكتاب عند نهاية كل مجال أقوم كفاياتي، إضافة إلى مختلف التقويمات في الدروس المقررة. | تنويع صيغ التقويم وجعلها شاملة لمختلف الجوانب والمستويات المعرفية والمهارية.
ـ تكثيف أنشطة الدعم وتنويعها، للتغلب على تعثرات المتعلمين. |
- كتاب الأساسي في اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي:([7])
بعد تفحصنا لهذا الكتاب نستخلص ما يلي بشكل موجز:
تقديم الكتاب عامة ومكون النصوص خاصة:
| عنصر التشخيص | ملاحظات | اقتراحات |
| طريقة تقديم الكتاب وإخراجه | – طباعة الكتاب واضحة ومريحة للعين؛ – الرسوم والأشكال واضحة على العموم، ولكنها غير مناسبة لبعض النصوص شكلا ومحتوى (ص ،58 من حيث طريقة تصميم عتبات النص وتقديمها من صورة وغيرها فإنه قدم في شكل تقليدي ممل لا يمكن أن يثير متعلم الثالثة إعدادي الذي فتح بصره على كل أنواع التكنولوجيا المتاحة وما تثيره فيه من إثارة، زيادة على محتوى الموضوع، فلغة النص لن تساهم في رقي المتعلم لغويا وأسلوبيا (ص .151)حيث إن النص وهو يتحدث عن مرض الإيدز فقد كان الحديث عنه بطريقة علمية صرفة تقريبا تماما لما تفرضه طبيعة الموضوع، ولكن على الأقل كان لابد من إدخال تعديلات سواء في الألوان المستعملة لتجذب القارئ الذي هو المتعلم لمثل هاته النصوص وتبسيط بعض المفاهيم الواردة في النص لتتناسب مع مستوى المتعلم) | -تفادي الألوان الباهتة الملحوظة في بعض الصور.
– المراجعة الدقيقة والشاملة للكتاب المدرسي قبل الطبع. – الاستفادة من التطور الرقمي الحالي في إخراج كتاب جذاب. – اعتماد الكتاب الإلكتروني بالموازاة مع الكتاب الورقي.
|
| مقدمة الكتاب | -اعتماد مدخل متضمن لطريقة توظيف الكتاب.
– عدم الإشارة إلى الأهداف التعلمية المراد تحقيقها. – مقدمة غير مساعدة على تقويم الكتاب وغير موضحة للمنهجية المعتمدة فيه (ص6(.
|
-تضمين المقدمة الأهداف التعلمية ومواصفات المتعلم المطلوبة.
– تضمين المقدمة ما يدل على التكامل بين مكونات مادة اللغة العربية. – تضمين المقدمة تحفيزا للمتعلم على التكوين الذاتي.
|
| خاتمة الكتاب | -ذكر المراجع والمصادر المعتمدة في الكتاب المدرسي، وفهرسة الكتاب.
|
-لابد من تضمين الخاتمة ما يحفز المتعلم في مادة اللغة العربية على التكوين الذاتي وفتح أفقه نحو سلك الثانوي التأهيلي في مادة اللغة العربية في إطار ربط جسور المادة بين المستويات والأسلاك.
|
| الكفايات والأهداف | – تصدير كل مجال من المجالات المدرسة بعرض للكفايات والقيم المستهدفة وكذا مكونات الوحدة وامتداداتها.
– عدم تضمين كل درس من الدروس المقررة في المكونات الثلاث بالأهداف والكفايات الخاصة به.
|
– الابتعاد عن الصياغة العامة للكفايات؛ إذ تم الاحتفاظ بها كما وردت في الكتاب الأبيض والتوجيهات التربوية.
ـ صياغة الكفايات والقدرات والمهارات والأهداف التعلمية الخاصة بكل درس، مع تقديم نماذج وأمثلة توضيحية ملموسة وواقعية. |
| النصوص القرائية وأنماطها | سنشير إلى نوعية النصوص وعددها.
النص القرآني 01 نص الحديث النبوي 01 النص السردي 01 النص الوصفي 03 النص الحواري 02 النص التفسيري 05 النص الحجاجي 07 النص الإخباري 05 الشعر العمودي 05 الشعر الحر 02 المجموع 32 هيمنة النص الحجاجي غياب توازن في عدد أنماط النصوص. |
يجب أن يكون هناك توازن بين أنواع النصوص، فلا يمكن الإكثار من نوع والتقليل من نوع آخر.
– تضمين الكتاب أجناسا أدبية أخرى كالمسرحية والسيرة الغيرية والرسالة. – لابد من الإشارة إلى النص السماعي بذكر الكفايات والأهداف المستهدفة منه، مع الإشارة إلى منهجية تدريسه، ويترك اختيار النص للمدرس.
|
| القراءة المنهجية الموظفة | تم اعتماد المقاطع الديداكتيكية للنص القرائي على النحو الآتي:
أستحضر مكتسباتي. – تأطير النص وملاحظته. – القراءة التوجيهية. – القراءة التحليلية. – القراءة التركيبية. – الاستثمار. |
-الحاجة ملحة لمراجعة الإطار الديداكتيكي للقراءة الذي يظل عاجزا عن النهوض برهانات القراءة المنهجية، وخصوصية كل نوع من أنواع النصوص.
– التفكير في الانتقال إلى الكتاب المدرسي الرقمي، ومعه تغيير منهجية التدريس بناء على هذا التغيير الرقمي.
|
| اللغة والأسلوب | أسلوب الكتاب واضح وسهل غالبا، مع وجود حشو وتكرار الأسئلة، ولكن المعنى واحد، وبعض الأسئلة غير دقيقة، فهي فضفاضة وعامة. | يجب العناية التامة بنوعية الأسئلة وما يناسبها شكلا ولغة.
– تضمين نصوص مختارة ذات لغة وأسلوب جيدين لتكوين ذائقة لغوية عند المتعلمين. |
| الدعامات المساعدة | كل مجال هناك دعامات مساعدة إما عبارة عن صور أو نصوص، ولكنها غير كافية وبعضها غير ملائم.
|
– تنويع الدعامات وجعلها ملائمة للكفايات والقدرات والمهارات المستهدفة من جهة، ولمستوى المستهدفين من جهة أخرى.
– توظيف دعامات محفزة على التكوين الذاتي للمتعلمين.
|
| التقويم والدعم | هناك إشارة إلى مراحل التقويم، لكن بالنسبة لأنشطة الدعم فهي قليلة وغير ملائمة.
|
– تنويع صيغ التقويم وجعلها شاملة لمختلف الجوانب والمستويات المهارية.
ـ تكثيف أنشطة الدعم وتنويعها، للتغلب على تعثرات المتعلمين. |
5-،3-4-: واقع النقل الخارجي للنصوص في الكتاب المدرسي الحالي:
نلاحظ أن مكون النصوص في الكتب المدرسية التي قمنا بتتبعها احترمت مجموعة من ضوابط النقل الديداكتيكي في مجمله في اختيار النصوص وتبويبها، يعتمد في اختيار النصوص القرائية على مجموعة من المعايير المنهجية والفنية التي تهدف إلى تقديم محتوى علمي غني ومتكامل. يتم التركيز على الجانب الموضوعي والبنائي للنصوص، حيث تندرج كل واحدة منها ضمن مجال محدد، وتنتقى من مصادر ومراجع متنوعة كالموسوعات المتخصصة، والأبحاث العلمية، والمقالات، فيتعرف المتعلم على أنواع متعددة تغني رصيده المعرفي. كما يراعى تعدد مداخل اختيار المؤلفين من حيث المكان (مغربي، مشرقي…) والزمان (قديم، حديث، معاصر). ويراعى التنوع في أنواع النصوص وأنماطها لتشمل التفسيري والسردي والشعري. كما يتم توثيق النصوص مع الإشارة إلى التعديلات أو التصرف الواقع فيها حفاظا على الأمانة العلمية.
أما من الناحية المنهجية والتعليمية فإن النصوص المختارة يجب أن تكون قابلة لأنشطة القراءة المنهجية، من تأطير وملاحظة إلى القراءة التوجيهية والتحليلية، وصولا إلى القراءة التركيبية. ودعم هاته الأنشطة بأسئلة موجهة ودقيقة تساعد المتعلم على فهم المحتوى واستيعابه، كما يتم إرفاق النصوص بجانب معجمي يعنى بتقديم شروحات لغوية توضح بعض الكلمات الصعبة على المتعلم، مع مراعاة أن تكون لغة النصوص وأسلوبها مناسبين للمستوى الدراسي المستهدف (الثانوي الإعدادي).
كما يتم تصدير كل وحدة تعليمية بصور معبرة عن مضمونها، وتدمج صور منسجمة مع النصوص، كما تستخدم ألوان متنوعة للعناوين الرئيسية والفرعية، مما يزيد من جاذبية الكتاب المدرسي ويساعد على تنظيم المعلومات بصريا، وهذا يساهم في تحقيق الجانب الجمالي والموضوعي.
6-،3-4-: هفوات النقل الخارجي للنصوص واقتراحات لتجاوزها:
رغم أن هاته الكتب احترمت ضوابط النقل الديداكتيكي في عمومها، وذلك راجع إلى الجهد المبذول من طرف اللجنة التي عملت على إخراجها، إلا أنها لا تخلو من بعض الهفوات أو الانزلاقات في عملية النقل الديداكتيكي على مستوى ما يعرف بالنقل الخارجي (تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة معدة للتدريس من طرف متخصصين)، وسندرج بعضها.
يشير التحليل إلى قصور في عدة جوانب في الكتب المدرسية الحالية، أولها عدم إدراج الكفايات والأهداف المحددة في كل نص، والاكتفاء بالإشارة إليها بشكل عام في بداية كل مجال. كما يلاحظ تباين في عدد النصوص ونوعها بين الكتب المختلفة، مع هيمنة أنواع معينة مثل النصوص التفسيرية والحجاجية والسردية في بعض الكتب على حساب أنواع أخرى كالوصفية والإخبارية والحوارية، هذا التباين يظهر أيضا على مستوى المجالات، حيث يطغى نوع معين من النصوص في مجال محدد.
على مستوى التوثيق توجد بعض النقائص فيه سواء في توثيق الصور أو مصادر النصوص. وبعض الآيات القرآنية تقتبس بشكل مجتزأ مما قد يؤدي إلى عدم تمام المعنى. من النقائص أيضا إغفال الكتب الإشارة إلى مراجع موجهة للمتعلمين للدعم الذاتي.
يعد تبويب النصوص القرائية بناء على المداخل القيمية والمجالية أمرا يطرح إشكالات في النقل الديداكتيكي، مما قد يوقع القراءة المنهجية في الرتابة والنمطية، فالنصوص المدرسة لا تخضع “لخطاطة نمطية واحدة تطبق على جميع النصوص، بل إنها تتنوع بتنوع أنماط النصوص وأجناس الخطاب، مما يجعلهم يدركون أن الغاية من القراءة ليس فقط فهم النصوص، وتمثل خطاطاتها النصية وامتلاك مضامينها، وإنما اكتساب كفاية قرائية تمكنهم من توظيفها في سياقات ووضعيات مختلفة ومتعددة” ([8])
لذلك، يقترح اعتماد مدخل النوع في تدريس النصوص فهو أكثر فعالية من الناحية الديداكتيكية، لأنه يساعد المتعلمين على فهم النصوص وأنماطها وكيفية اشتغالها. من النقاط المثيرة للانتباه عدم تناسب حجم بعض النصوص مع الغلاف الزمني المخصص لتدريسها، وبعض مضامين بعض النصوص أصبحت متجاوزة، إضافة إلى غياب الإخراج الفعال لبعض صفحات بعض النصوص.
ولتحقيق اختيار جيد للنصوص، يجب أن تخضع لمعايير بيداغوجية تتمثل في دراسة وظائفها، ووضع استراتجيات مساعدة للوصول إلى معناها، ومراعاة تمثلات المتعلمين وحاجاتهم. كما تخضع النصوص لشروط ديداكتيكية تتضمن تكييفها مع القيم المستهدفة، والتصرف فيها بالحذف أو الاستبدال وملاءمتها للوضعيات التعليمية التعلمية، فضلا عن كونها مكتملة المعنى ويجب ان تكون النصوص وسيلة لاكتساب مهارات وقدرات محددة، وأن تنسجم مع البيئة اللغوية والثقافية للمتعلمين وتثير اهتمامهم. ولابد من تجديد المعجم بتضمين الكتب كشافا للمصطلحات والمفاهيم في نهاية كل مجال لتعريف المتعلمين بالمصطلحات الأساسية.
يجب اعتماد الكتاب الرقمي، ومعه النص الرقمي. بالموازة مع الكتاب الورقي- ويضم نصوصا ذات الطبيعة الرقمية بحكم مكانة الوسائل الرقمية في حياتنا اليوم، والنص الرقمي كل ما ينشر إلكترونيا عبر الشابكة أو أقراص مدمجة أو في كتاب إلكتروني. وما سيقدمه “النص الرقمي المتشعب باعتباره نصا يتجاوز مستوى التعالق والترابط المشار إليهما فيما سبق-إلى نمط آخر، قائم على التفاعلية واللاخطية والترابطية”([9])
يمتلك النص الرقمي مجموعة من الخصائص التي تمنحه ميزات لا تتوافر في نظيره الورقي، أولها المرونة حيث يسمح النص الرقمي تحيين المحتوى وتحسينه بشكل مستمر وبسهولة كثيرة بفضل التقنيات الحاسوبية. وثانيها التفاعل، فالنص الرقمي يسمح للقارئ(المتعلم) بالتفاعل المباشر مع النص من خلال إضافة التعليقات، أو التواصل مع الكاتب والقراء الآخرين. ومن خصائصه أيضا التشعب وهي ميزة أساسية تتيحها تقنية النص التشعبي (Hypertexte)، ما يسمح للقارئ إمكانية التنقل بين أجزاء النص أو الانتقال إلى نصوص أخرى ذات صلة.
لكن تجدر الإشارة إلى أن النص الرقمي المدرسي، لابد أن يحترم فيه قواعد النقل الديداكتيكي كما تمت الإشارة إليها، مع المزج بما تسمح به تقنيات النص الرقمي، ووضع دلائل موجهة للمدرس والمتعلم إلى كيفية التعامل مع النصوص الرقمية المدرسية عبر تطبيقات خاصة بذلك.
وجبت الإشارة إلى أننا اعتمدنا على علاقة الكتب المقررة بالنقل الديداكتيكي بمكون النصوص بمنهج وصفي عام، دون الحديث عن النصوص الموظفة في الكتب المدرسية بطريقة تحليلية خاصة. والتي قد تطرح مجموعة من الإشكاليات التي تحتاج إلى بحوث بعينها من قبيل هل القراءة المنهجية الموظفة في الكتاب المدرسي والتي اعتمدت في جميع أنواع النصوص فعالة ومناسبة؟
ألا يستدعي تنوع أنماط النصوص (النص القرآني، النص الشعري، النص السردي، النص السماعي…) تغيير طريقة القراءة المنهجية بناء على خصائص كل نص ومميزاته؟
هل تحقق في النص المختار مميزات اختياره؟ (النص الشعري، هل تحقق الجانب الشعري فيه؟، وكيفية اختيار نص شعري مناسب لمستوى الإعدادي في المقابل يكون نصا شعريا متصفا بأهم خصائص الشعر لغة وأسلوبا وتخييلا…
هل النصوص الموظفة ومعها القراءة المنهجية استفادت من التطور الحاصل في نظريات أنواع النصوص؟، نظرية الحجاج وعلاقتها بطريقة اختيار النص الحجاجي والقراءة المنهجية الموظفة في الكتاب المدرسي.)
هل القراءة المنهجية المعتمدة في الكتاب المدرسي منهجية متفاعلة مرنة تقبل أراء المتعلم ووجهة نظره باعتباره قارئا فعالا؟
اتصاف الأسئلة المستخدمة في خطوات القراءة المنهجية، حيث يجب أن تربط هاته الأسئلة ارتباطا وثيقا بأهداف الدرس لضمان تحقيقها، كما ينبغي أن تتنوع مستوياتها من المستويات الدنيا التي تختبر الفهم الأساسي إلى المستويات العليا التي تحفز التفكير النقدي، والحرص على ترتيب الأسئلة ترتيبا منطقيا يتبع تسلسل الأفكار والأحكام المراد استخلاصها من النص، ويكون عددها مناسبا، وصياغتها صياغة دقيقة قاصدة.
خاتمة:
تقتضي عملية النقل الخارجي لمكون النصوص المقررة حاليا في الكتب المدرسة مراجعة شاملة على مستوى المضامين والأهداف والقراءة المنهجية، باستحضار التقدم الحاصل خصوصا، في الجانب التكنولوجي والاستفادة من مجموعة من النظريات على غرار نظرية التلقي. والاستفادة من لسانيات النص التي أصبحت مرجعا للباحثين في الجانب الديداكتيكي، والاستفادة من مفاهيم السرديات وعلم النص، ونظرية المناهج المعاصرة، ولسانيات الخطاب، وما يمكن أن تقدمه نظريا ومنهجيا وإجرائيا في اختيار النصوص وإقرائها.
لائحة المصادر والمراجع:
المراجع باللغة العربية:
- القرآن الكريم، رواية ورش دار الثقافة للنشر والتوزيع الدارالبيضاء، السنة2021.
- البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة باللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، وزارة التربية الوطنية المغربية، 2009.
- عبد اللطيف الجابري وعبد الرحيم أيت دوصو، الكتاب المدرسي، تقنيات الإعداد وأدوات التقويم، دليل عملي، أفريقيا الشرق، السنة 2004.
- علي أيت أوشان، معايير تصنيف النصوص -مقاربة ديداكتيكية- دار أبي رقراق للطباعة والنشر الرباط، ط2، سنة 2023.
- مريني محمد، المكتبات الرقمية العربية، مجلة علوم التربية، العدد الثالث والسبعون، أكتوبر 2020.
- الكتب المدرسية:
- كتاب الأساسي في اللغة العربية للسنة الثالثة إعدادي، مكتبة المعارف للنشر والتوزيع، الرباط، ط1، السنة 2018.
- كتاب مرشدي في اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي، وزارة التربية الوطنية، مطبعة أفريقيا الشرق ط16، سنة 2016.
المراجع باللغة الأجنبية:
- Chevallard, Yves. La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : la pensée sauvage. (1985/1991).
- Michel Verret le temps des études, Atelier Reproduction des thèses, Université de Lille III, 1975.
[1] البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة باللغة العربية بسلك التعليم الثانوي الإعدادي، 2009، ص 20.
[2] Michel Verret (1975) le temps des études, Atelier Reproduction des thèses, Université de Lille III, 1975p140
[3]Chevallard, Yves. (1985/1991). La transposition didactique, du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : la pensée sauvage. P39
([4]) عبد اللطيف الجابري وعبد الرحيم أيت دوصو، الكتاب المدرسي، تقنيات الإعداد وأدوات التقويم، دليل عملي، أفريقيا الشرق، السنة 2004، ص 13و14.
([5]) كتاب مرشدي في اللغة العربية للسنة الثالثة من التعليم الثانوي الإعدادي، وزارة التربية الوطنية، مطبعة أفريقيا الشرق ط16، سنة 2016.
[7] كتاب الأساسي في اللغة العربية للسنة الثالثة إعدادي، مكتبة المعارف للنشر والتوزيع، الرباط، ط1، السنة 2018..
([8]) علي أيت أوشان، معايير تصنيف النصوص -مقاربة ديداكتيكية- دار أبي رقراق للطباعة والنشر الرباط، ط2، سنة 2023، ص 8
([9]) مريني محمد، المكتبات الرقمية العربية، مجلة علوم التربية، العدد الثالث والسبعون، أكتوبر 2020 ص 213
