علاقة الذّكاء العاطفي للمدير بدرجة الإحتراق الوظيفي للمعلمين في مدارس خاصّة في بيروت

اعداد :

• أماني محمود قصقص – جامعة القديس يوسف في بيروت. كلية العلوم التربوية. لبنان
• أ. د. محمد رضا رمّال – جامعة القديس يوسف في بيروت. كلية العلوم التربوية. لبنان

المركز الديمقراطي العربي : –

• مجلة مؤشر للدراسات الاستطلاعية  : العدد الثامن عشر حزيران – يونيو 2025 , مجلد 5 , دورية علمية محكمة تصدر عن  #المركز_الديمقراطي_العربي  “ألمانيا –برلين” في التعاون مع مركز مؤشر للدراسات الاستطلاعية.

• تعنى بنشر نتائج البحوث الاستطلاعية في مجالات العلوم الاجتماعية والإنسانية , تصدر بشكل دوري  ولها هيئة علمية دولية فاعلة تشرف على عملها وتشمل مجموعة كبيرة لأفضل الأكاديميين من عدة دول ، حيث تشرف على تحكيم الأبحاث الواردة إلى المجلة . وتستند المجلة  إلى ميثاق أخلاقي لقواعد النشر فيها، و إلى لائحة داخلية تنظّم عمل التحكيم ، كما تعتمد “مجلة مؤشر للدراسات الاستطلاعية” في انتقاء محتويات أعدادها المواصفات الشكلية والموضوعية للمجلات الدولية المحكّمة.

للأطلاع على البحث “pdf” من خلال الرابط المرفق :-

https://democraticac.de/wp-content/uploads/2025/06/%D9%85%D8%AC%D9%84%D8%A9-%D9%85%D8%A4%D8%B4%D8%B1-%D9%84%D9%84%D8%AF%D8%B1%D8%A7%D8%B3%D8%A7%D8%AA-%D8%A7%D9%84%D8%A7%D8%B3%D8%AA%D8%B7%D9%84%D8%A7%D8%B9%D9%8A%D8%A9-%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%AF%D8%AF-%D8%A7%D9%84%D8%AB%D8%A7%D9%85%D9%86-%D8%B9%D8%B4%D8%B1-%D8%AD%D8%B2%D9%8A%D8%B1%D8%A7%D9%86-%E2%80%93-%D9%8A%D9%88%D9%86%D9%8A%D9%88-2025.pdf

ملخص :

هدفت الدراسة إلى التّعرّف على علاقة الذّكاء العاطفي للمدير بدرجة الإحتراق الوظيفي للمعلمين في بعض المدارس الخاصّة في بيروت. تم استخدام المنهج الوصفي الارتباطي (منهج الدراسات الارتباطية) بنوعيه الكميّ والنَّوعيّ. تكون مجتمع الدراسة من خمس مدارس تم اختيارها عشوائيًا. وتكونت العينة من (147) معلمًا ومعلمة، وتم توزيع استبانة عليهم، صممت خصيصًا لأغراض البحث. وبينت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (∝) بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين (الإجهاد الانفعالي، وعدم الانسانية، والإنجاز الشخصي)، كما بينت وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (∝) لكل من متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة من المعلمين لمحور الذّكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي تعزى للمتغيرات الديمغرافية للمعلمين (الجنس – العمر – الخبرة – المؤهل العلمي). وقد أوصت الدراسة باتباع المديرين برامج تدريبية من خلال ورش عمل لتقوية الذكاء العاطفي لديهم، والعمل على تقليل الاحتراق الوظيفي للمعلمين، وإعطائهم دعمًا نفسيًا عبر الارشاد والتوجيه وسبل التأقلم مع ضغوط العمل.

Abstract

This study investigates the relationship between school principals’ emotional intelligence and teacher burnout in five private schools in Beirut. Adopting a descriptive correlational research design, the study used both quantitative and qualitative methodologies. The population consisted of five randomly selected private schools, with a sample of 147 male and female teachers who responded to a questionnaire specially designed for this study.

The findings revealed a statistically significant correlation (α = 0.05) between principals’ emotional intelligence and the three dimensions of teacher burnout: emotional exhaustion, depersonalization, and personal accomplishment. Additionally, significant differences were identified in teachers’ perceptions of principals’ emotional intelligence and burnout dimensions based on demographic variables, including gender, age, years of experience, and educational qualifications.

Based on these results, the study recommends implementing targeted professional development programs and workshops to enhance principals’ emotional intelligence, promote a supportive work environment, and lessen teacher burnout. It also advocates for providing psychological support services, including counseling and stress management interventions, to foster teacher well-being.

1. مقدمة

يشهد هذا العصر تقدمًا سريعًا في مجالات مختلفة منها المجالات التقنية والاقتصادية والاجتماعية والفكرية. وهذا يجعل بيئة العمل في المؤسسات والمنظمات تتغير بشكل كبير. ونتيجة لهذه التغيرات، يصبح من الضروري تطوير مهارات القيادة لتتكيف مع العصر. ومن هذه المهارات الذّكاء العاطفي، حيث اهتم الكثير من علماء النّفس مثل Mayer & Salovey, Bar – on, Golmen بمفهومه نظرًا لأهميته وفعاليته في جوانب الحياة كافة.

وقد نال موضوع الذّكاء العاطفي اهتمامًا متزايدًا على مستوى المؤسّسات التّربويّة في مختلف البلدان، وقد عرّفه  (1997) Mayer & Saloveyبأنّه عمليّة إدراكيّة تعمل على التّوازن بين الانفعالات واستخدام المنطق والعقلانيّة مع تحليل هذا التّوازن وإدراكه. وهو يؤثر على الصّحّة الجسديّة والنّفسيّة، والعلاقات الإجتماعيّة، والأداء الدّراسي والمهني، لكنه يتفاوت بين فرد وآخر بسبب الفروقات الفردية والبيئة المحيطة به. فالعواطف موجودة في كثير من جوانب الحياة اليوميّة وهي تؤثّر على العلاقات مع الآخرين، وإذا افتقد الفرد للذّكاء العاطفي يصبح غير قادر على إنجاز أعماله كما يجب (Mayer & Salovey, 1997).

عرّف Golman  (1996)  الذّكاء العاطفي بأنّه “مجموعة من المهارات الإنفعالية والاجتماعية الّتي يتمتّع بها الفرد واللّازمة للنجاح المهني وفي شؤون الحياة الأخرى” (معمرية، 2009، ص24).

وفي الإطار التربوي، تشير دراسة AbdullKarim & Kin (2018) إلى أن المدير الّذي لديه القدرة على قيادة العواطف والمشاعر لدى المعلمين ستكون لديه القدرة على الربط بين المتطلبات المهنية لديهم وبين إلتزامهم التربويّ، بالإضافة إلى قدرته على مساندة المعلمين والموظفين التّربويين على بناء علاقات اجتماعية ومهنية إيجابيّة يتخللها جوّ من الود والحبّ والإحترام.

بناءً على تعاريف الذكاء العاطفي، وأهميته لدى المديرين في المؤسّسات التّعليميّة، فإننا نجد أن دراسة المفهوم تمثل مجالًا مهمًا في البحث والدراسات النفسية والتربوية، انطلاقًا من الاعتراف بأهمية العوامل النفسية والعاطفية في بيئة العمل التعليمية، وتأثيرها على درجة الإحتراق الوظيفي الذي يمكن أن يصيب العاملين فيها.

والاحتراق الوظيفي كما تعرِّفه ماسلاك Maslach (1998) هو “حالة من الإجهاد التي تصيب الفرد نتيجة لأعباء العمل التي تفوق طاقته، وينـتج عنهـا مجموعة من الأعراض النفسية والجسدية والعقلية (الزيودي، 2007، ص 192).

واستنادًا إلى أهمية الدور الذي يقوم به المدير لإنجاح العملية التعليمية وضرورة تمتعه بالمهارات المطلوبة، ومنها بالذكاء العاطفي، كان لا بد من البحث عن العلاقة بين امتلاكه هذه المهارة ودرجة الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين في خمس مدارس خاصة في مدينة بيروت.

2. إشكالية البحث

توصلت دراسة ابراهيم (2010) إلى أن للذّكاء العاطفي علاقة بالجوانب النّفسيّة، والمعرفية، والاجتماعيّة، والشّخصيّة والعاطفيّة، ويُؤثّر على النّواحي التّعليميّة، والدّراسيّة، والعلميّة والمهنيّة. وهو يساعد المدير على إنتاج أفضل مستويات الأداء الوظيفي في جميع جوانب العمل في المؤسّسة. ودلت دراسة أبو الخير وأبو شعيرة (2018) على وجود علاقة ارتباطيّة بين مستوى الذّكاء العاطفي للمدراء ومستوى الأداء لديهم. وخلص الباحثون سكر (2019)، وعمرات (2014)، والعفنان (2011)، إلى وجود علاقة إرتباطيّة بين الذّكاء العاطفي للمدير ودرجة ممارساته القيادية. ومن الواضح تركيز هذه الدراسات على العلاقة بين الذكاء العاطفي للمدير وأدائه، وليس على أداء المعلمين ورضاهم عن عملهم.

من ناحية أخرى، دلت دراسة Peltzer (2008) على أن هناك علاقة بين ضغوط العمل وعدم الرّضا عن العمل، حيث سجِّل وقوع معظم الأمراض المرتبطة بالضّغوط، مثل ارتفاع مستويات التّوتر، والإضطرابات النّفسيّة، بالإضافة إلى إرتفاع ضغط الدّم، والإصابة بأمراض القلب، وقرحة المعدة، وإساءة استخدام التّبغ والكحول. ودلت دراسة حرب وعودة (1998) على أن هناك علاقة طردية موجبة بين مستوى الاحتراق الوظيفي للمعلمين وضغوط العمل.

وحدّد القحطاني (2007) الأسباب الّتي تقف وراء ظاهرة الإحتراق الوظيفيّ لدى العاملين ومنها: الإنهاك العاطفي، وسوء التّعامل مع الآخرين، والشّعور بتدني الإنجاز، أي أنه كلما ازداد مستوى ضغوط العمل كلما ازداد أيضًا مستوى الإحتراق الوظيفي أو ما يعرف بالإنهاك الوظيفيّ. ومن الواضح أيضاً تركيز الدراسة على ربط الاحتراق الوظيفي بضغوط العمل وحدها، وعدم الاشارة إلى أهمية الذكاء العاطفي للمدير في الحد منها.

بنتيجة هذا الواقع الجدلي تبلورت إشكالية البحث، إذ يبقى أمر العلاقة بين الذكاء العاطفي للمدير والاحتراق الوظيفي غير محسومًا. وبناء عليه يسعى البحث إلى الإجابة على سؤال رئيس وهو: ما علاقة الذّكاء العاطفي للمدير بدرجة الإحتراق الوظيفي للمعلّمين؟

وانبثق من هذا السؤال الرئيس أسئلة فرعية حاول الباحث الإجابة عنهم، وهم:

• هل هناك علاقة بين الذّكاء العاطفي للمدير وبُعد الإحتراق الوظيفي للمعلمين المتعلق بالإجهاد الإنفعالي؟
• هل هناك علاقة بين الذّكاء العاطفي للمدير وبُعد الإحتراق الوظيفي للمعلمين المتعلق بعدم الإنسانية؟
• هل هناك علاقة بين الذّكاء العاطفي للمدير وبُعد الإحتراق الوظيفي للمعلمين المتعلق بالإنجاز الشخصي؟
• هل هناك علاقة بين الذّكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين تعزى للمتغيرات الديمغرافية للمعلمين (الجنس – العمر – الخبرة – المؤهل العلمي)؟

3. فرضيات البحث

• توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين الذّكاء العاطفيّ للمدير والإجهاد الانفعالي.
• توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين الذّكاء العاطفيّ للمدير وعدم الانسانية.
• توجد علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين الذّكاء العاطفيّ للمدير والإنجاز الشخصي.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.05 بين الذّكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين (الإجهاد الانفعالي، وعدم الانسانية، والإنجاز الشخصي) تعزى للمتغيرات الديمغرافية للمعلمين (الجنس – العمر – الخبرة – المؤهل العلمي)؟

4. أهداف البحث

يهدف هذا البحث إلى:

• الكشف عن مدى انتشار ظاهرة الإحتراق الوظيفيّ بين المعلّمين، ومدى استعمال المديرين للذكاء العاطفي في ممارساتهم القيادية.
• التّعرّف على مستوى العلاقة الارتباطية بين الذّكاء العاطفيّ للمدير ودرجة الإحتراق الوظيفيّ للمعلّمين.
• التوصل إلى طرح مجموعة من التّوصيات والمقترحات الّتي من شأنها معالجة المعوقات التي تواجه المعلمين في بيئة العمل، وتشجع المديرين على تطبيق الأساليب التي تخفف من ظاهرة الاحتراق الوظيفي.

5. أهمية البحث

• تكمن أهمية هذا البحث في أنه يسلط الضوء على أهمية الذكاء العاطفي في سلوك المديرين، ويستكشف الأسباب التي تؤدي إلى الاحتراق الوظيفي، مما يساعد على تحسين مستوى الممارسات التّربوية والتّوجيهيّة لدى المديرين.
• كما تكمن أهميته في كونه محاولة لتغطية النقص الحاصل في الدراسات في الموضوع نفسه.

6. الإطار النظري المرجعي للذّكاء العاطفي

تناول العديد من الباحثين أمثال (Bar- on, 1988; Golman,1996 ; Salovey & Mayer,1997) نظريات الذّكاء العاطفي وصنّفوها إلى نموذجين هما النموذج المختلط ويشمل نظريتي (Bar- On) و(Golman)، ونموذج القدرة ويشمل نظرية (Salovey & Mayer) (محمّد، 2009، ص 30).

6. 1. نظريةBar- on

ظهرت هذه النظرية في عام 1988، وتستند إلى النموذج المختلط للذكاء العاطفي. وهذا النموذج يجمع بين العواطف والذكاء من خلال أربعة مفاهيم رئيسة: الوعي بالمشاعر، والتنظيم العاطفي والتّوجيه، والتوجيه العاطفي، واستخدام المشاعر بشكل بنّاء لتحقيق الأداء الشخصي والاجتماعي بشكل يعزز من الحماس والدافع لتحقيق الأهداف. ويعتبر هذا النموذج أحد الأدوات المهمة في مجال علم النفس الإيجابي وإدارة المهارات الشخصية  (حسن، 2007، ص 56 – 57؛ حسين، 2006، ص 59). وتشير هذه النظرية إلى وجود تداخل بين الذكاء العاطفي والسمات الشخصية (سلامي، 2016). وفي هذا السياق، يُعرَّف الذكاء العاطفي بأنه “نقطة تقاطع المهارات العاطفية والاجتماعية المترابطة” .(Bar- On, 2006, p. 5)

6. 2. نظرية Mayer & Salovey

قدم العالمان الأميركيان ماير وسالوفي Mayer & Salovey تعريفًا للذّكاء العاطفي بأنّه “القدرة على الإدراك الدّقيق والتّقدير الجيّد والصّياغة الواضحة للإنفعالات الشّخصية، والتّرقية والتّطوير والمشاعر لتسيير عمليات التّفكير، وفهم الانفعالات، وتنظيمها، والسّيطرة عليها، والمعرفة الانفعالية لزيادة النّمو الانفعالي المعرفي” (معمرية، 2009، ص ص 19 – 20). وهذه النّظرية – والتي تُعرف أيضًا بنموذج القدرة – ظهرت في عام 1990 وتنظر إلى الذّكاء العاطفي على أنه مجموعة من القدرات العقلية. وتنصّ على أن “الإنفعالات والعواطف تعطي الإنسان معلومات ذات أهمية تجعله يفسرها، ويستفيد منها، ويستجيب لها من أجل أن يتوافق مع الموقف أو المشكلة بشكل أكثر ذكاءً” (السعيد، 2016، ص41). وصنّف “ماير وسالوفي” Mayer& Salovey أبعاد الذكاء العاطفي إلى أربع مهارات أو قدرات رئيسة هي: إدراك الانفعالات، وتوظيف الانفعالات، وفهم الانفعالات، وإدارة الانفعالات (الرّفاعي، 2012).

6. 3. نظرية Goleman

تنتمي هذه النظرية إلى النّموذج المختلط، حيث عمل غولمان (Goleman) على تطوير نظرية ماير وسالوفي (Mayer & Salovey). وتشير هذه النظرية إلى أن الذكاء العاطفي هو القدرة على معرفة عواطفنا، وعواطف الآخرين، وتمييزها، من أجل تشجيع أنفسنا، والتحكم بعواطفنا، وإدارتها في أنفسنا، وفي العلاقات مع الآخرين (Howell, 2014, p.3).

ويرى (Goleman) أنّ الذكاء العاطفي هو مجموعة من المهارات الانفعالية الّتي يمتلكها الفرد وتساهم في نجاحه وتفاعله مع الآخرين في مختلف مواقف الحياة (عابد، 2019). وبحسب (Goleman) فإن الإنسان لديه عقلين، إحدهما عاطفي والآخر منطقي، حيث يعمل هذان العقلان معًا بتوافق، وهذا التّوافق هو الّذي يعمل على توازن الفرد وتكامله، إذ يتدخل العقل العاطفي بعمل العقلي المنطقي بإعطائه المعلومات، ويعمل العقل المنطقي على نقد العقل العاطفي وتنقية عمله. وهذا ما يُظهر أهمية دور الذكاء العاطفي في تحقيق توازن الفرد وتكامله.

وقد قسّم غولمان (Goleman) أبعاد الذّكاء العاطفي إلى خمسة هي: فهم الذات، والتّحكم بالذات، والتحّفيز، والتّعاطف، والمهارات الاجتماعية.

7. الإطار المفاهيمي المرجعي للذكاء العاطفي
8. 1. مفهوم الذّكاء العاطفي

اهتم العديد من الباحثين في علم النفس بالذكاء العاطفي، وقد شهدت تلك الاهتمامات تباينًا في ترجمة المصطلح الأجنبي “Emotional Intelligence”. فقد أطلقوا عليه عدة أسماء منها: الذكاء العاطفي، والذكاء الوجداني، والذكاء الإنفعالي، وذكاء المشاعر (Kanesan & Fauzan, 2019; Golman, 1996; Bar-On, 1997; Bar-On & Parker, 2000).  فقد عرّف Golman   (1996) الذّكاء العاطفي بأنّه “مجموعة من المهارات الإنفعالية والاجتماعية الّتي يتمتّع بها الفرد واللّازمة للنجاح المهني وفي شؤون الحياة الأخرى” (معمرية، 2009، ص24). أمّا “بار أون” Bar-On فقد عرّفه بأنّه “الطّريقة الّتي يتمكّن من خلالها الفرد من فهم نفسه وفهم الآخرين، وبناء علاقة معهم، والتّأقلم مع الوضع المُعاش من أجل مواجهة فاعلة لمتطلبات الموقف” (Bar-on, 1997, p. 6)

ويُمكن تعريفه في هذا البحث على أنه قدرة الفرد على التفكير بشكل سليم في موضوع معيّن، ودمج تلك القدرة مع العواطف التي تنبع من مجموعة من القدرات الشخصية، بحيث تعمل هذه القدرات على مساعدة الشخص في تحقيق هدف محدد من خلال فهم وإدراك مشاعر الآخرين، وتنظيم هذه المشاعر والعواطف، مما يتيح للفرد تحقيق التناغم والتكيف مع الظروف البيئية المحيطة به.

أما على صعيد المؤسّسات التربوية، فعلى مدير المؤسسة أن يمتلك الذّكاء العاطفي لمعرفة كيفية التّعامل مع المتعلمين والمعلّمين. “فيتطلب منه قدرات عاطفيّة معينة؛ بالإضافة لامتلاكه القدرة على فهم عواطفه الذاتية. ومطلوب منه أيضًا القدرة على معرفة عواطف المعلّمين وانفعالاتهم ليتمكّن من إدارتها ومساعدتهم خلال المحن والأزمات”  .(Abdull Karim & Kin, 2018, p.3)

وفي هذا الإطار تشير دراسة Herbet  (2010) حول الذكاء العاطفي ونمط القيادة لمديري المدارس، إلى أهمية إمتلاك المديرين مهارة الذّكاء العاطفي، إذ أن المدير يُؤثّر بطريقة مباشرة وغير مباشرة على معلّميه ونجاح تلاميذه، وعلى المناخ المدرسي بشكل عام. فإذا كان يعرف عواطفه ومشاعره وكيفية تنظيمها يصبح قادرًا على معرفة عواطف ومشاعر الآخرين. ويتمكن المديرون الأذكياء عاطفيًا “من تحفيز أتباعهم، ومن تفهم مواقفهم المختلفة، وهم يشجعون التّفكير المنفتح والتّخطيط الفعّال” (Hebert, 2010, p.7). وبالتّالي يتمكن المدير الذّي يمتلك الذّكاء العاطفي من تنمية وتطوير العلاقات الإجتماعية والتّربوية الّتي تتماشى مع بيئة العمل.

تحدث غولمان  Golmanعن خمسة أبعاد للذكاء العاطفي، واعتبر أنها يجب أن تكون حاضرة في جميع الأنشطة، سواء كانت فردية أم جماعية. وهذه الأبعاد هي:

• الوعي بالذات(Self-Awareness) ويعني القدرة على التفكير بعمق في مناطق داخلية معقدة من الذات، وفهم العوامل التي تؤثر في تصرفات الفرد وتفكيره. فالفرد عندما يكون على دراية بمشاعره وانفعالاته، يمكنه التحكم في ردود فعله بشكل أفضل والتعبير عنها بطريقة صحيحة (حسين، 2003).
• إدارة الإنفعالات ومعالجة الجوانب الوجدانية والعاطفية (Emotions Managing)، وهي مهارات حيوية يحتاجها الأفراد في حياتهم اليومية. وتشمل القدرة على الفهم والتحكم في المشاعر التي يمكن أن تنشأ داخلنا نتيجة لمجموعة متنوعة من المواقف والتحديات. يُعتبر هذا البعد جزءًا أساسيًا من التنمية الشخصية والنضج العاطفي. ويمكن أن تساعد هذه المهارة في تجنب الانفعالات العنيفة والتصرفات العشوائية، مما يسهم في بناء علاقات صحية مع الآخرين (الشاعر، 2021).
• الدّافعية (Motivation)، وهي القوة الداخلية التي تحفز الأفراد وتدفعهم للتحرك نحو تحقيق أهدافهم وتطلعاتهم، وهي محرك أساسي للعمل والتطور الشخصي (عليان، 2023).
• معرفة وفهم عواطف الآخرين (Empathy)ويعنى هذا البعد بالقدرة على الاستماع بعناية للآخرين، وفهم مشاعرهم ومواقفهم بشكل عميق، وهذا يساهم في تحسين التواصل، وتعزيز التفاهم بين الأفراد. وفي ميدان العمل يمكن أن يساعد التفهم في تعزيز التعاون وبناء فرق أقوى (الشاعر والخشالي، 2021).
• المهارات الاجتماعية (Skills Social) والتي تعتبر أساسًا لبناء علاقات صحية ومثمرة مع الآخرين. فيركز هذا البعد على القدرة على تطوير إدارة العلاقات الاجتماعية، والشخصية والمهنية بفعالية. وتمثل مهارات التواصل الفعّال جزءًا مهمًا من هذا البعد (حسين، 2003).

إن هذه الأبعاد تلعب دورًا مهمًا في تحسين العلاقات الشخصية والمهنية، وتسهم في تحقيق أهدافنا وزيادة فهمنا للعالم. من خلال تطوير هذه الأبعاد، يمكن للأفراد أن يحققوا التوازن والنجاح في مختلف مجالات حياتهم.

7. 2. العوامل المؤثرة في الذّكاء العاطفي

تؤثر في الذكاء العاطفي مجموعة من العوامل يمكن حصرها بالآتي:

7. 2. 1. عامل السّن: بناءً على دراسة أُجريت على عينة تضمت 2831 شخصًا، تبين أن مستوى الذكاء العاطفي يزداد بوضوح مع التقدم في العمر، ويصل إلى أقصى مستوى له نحو نهاية الأربعينيات وبداية الخمسينيات، مقارنة بالذكاء المعرفي الذي يظل ثابتًا حتى نهاية الخمسينيات، ويبدأ بالانخفاض بعد مرور هذا العمر (نور الهي، 2009).
8. 2. 2. عامل الجنس: في دراسة شملت أكثر من 4500 رجلًا و3200 امرأة تم فيها قياس مهاراتهم العاطفية، وفهم مشاعرهم بالإضافة إلى قدرتهم على التعاطف مع مشاعر الآخرين، تبين أن النساء يمكنهن تحقيق مستويات أفضل من الإدراك، وبناء علاقات أفضل مع الآخرين. بالمقابل، فإن الرجال يمتلكون قوة أكبر في تقدير الذات، والقدرة على التعامل مع التحديات والضغوط بشكل أفضل من النساء (مبيض، 2003).
9. 2. 3. عامل التّنشئة الاجتماعية: أوضح غولمان Golmanأن البيئة الأسرية تعتبر المدرسة الأولى لتعليم الأطفال عن العواطف والمشاعر. وبفضل هذه البيئة، يتعرف الأطفال على عواطفهم وعواطف الآخرين، وكيفية التعبير عن مشاعرهم ومشاعر الآخرين، والتفاعل مع هذه المشاعر، وهذا تم التأكيد عليه في دراسة أجراها العبدلي ومخيمر (2009). بالإضافة إلى ذلك، يُؤدي تعاطف واهتمام الوالدين بمشاعر أطفالهم، وعدم التهاون في التعامل معها، دورًا كبيرًا في ترسيخ روح التعاطف مع الآخرين (نور الهي، 2009).
10. 2. 3. 4. دور المدرسة: يوضح (1996) Golman أن المدرسة تعتبر البيئة الرئيسة التي تسهم في تصحيح وتطوير نواحي الضعف الاجتماعي والعاطفي للتلاميذ. وهي أول مكان يمكن للأطفال فيه أن يكتسبوا المهارات العاطفية بشكل منهجي.
11. الإطار المفاهيمي المرجعي للإحتراق الوظيفي
12. 1 مفهوم الإحتراق الوظيفي

تظهر في ميدان العمل عدة تحديات تقف عائقًا أمام قدرة العامل على أداء دوره بكفاءة تامة، فيشعر إزاء هذا الوضع بالعجز عن تقديم الأداء المتوقع منه من قبل زملائه ومرؤوسيه، وعند حدوث ذلك تأخذ العلاقة بين العامل وعمله منحى سلبيًا يؤثر على مساره المهني بشكل عام. هذا الشعور بالعجز، إلى جانب الإرهاق والإنفعالات السلبية الناجمة عن بذل الجهد، وهو ما يمكن تسميته بمصطلح “الاحتراق الوظيفي” (الزهراني، 2008).

وعرفه (1974) Freudenberger بأنّه “حالة من الإنهاك تحصل نتيجة للأعباء والمتطلبات الزائدة والمستمرة والملقاة على الأفراد على حساب طاقـاتهم وقوتهم” (الطحاينة، 1995، ص 8). فيما عرفه  Jackson  and Maslach (1981, P.109) بأنه: إحساس الفرد بالإجهاد الانفعالي، وتبلد المشاعر، وانخفاض الانجاز الشخصي. أما الإجهاد الانفعالي Exhaustion Emotional فبرأيهما هو فقْد طاقة الفرد على العمل والأداء، والإحساس بزيادة متطلبات العمل. وتعرِّفان تبلد المشاعر Depersonalization بأنه شعور سلبي وصارم عند الفرد، وكذلك إحساسه باختلال حالته المزاجية. أما انخفاض الانجاز الشخصي Accomplishment Personal Lower   فهو إحساس الفرد بتدني نجاحه، واعتقاده بأن مجهوداته تذهب بدون جدوى. ويُعتبر هذا التعريف من أكثر التعاريف العملية قبولًا واستخدامًا في هذا المجال.

وقد عرفت ماسلاك (1982) Maslach الاحتراق الوظيفي بأنه مجموعة أعراض تتمثل في الإجهاد العصبي، واستنفاذ الطاقة الانفعالية، والتجرد من النواحي الشخصية، والإحساس بعدم الرضا عن الإنجاز فـي المجال المهني، والتي يمكن أن تحدث لدى الأشخاص الذين يؤدون نوعًا من الأعمال التي تقتضي التعامل المباشر مع الناس (القريوتي والخطيب، 2006، ص 133).

وعرفته الحايك2000) ، ص 21) بأنه حالة من الاضطراب والتـوتر، وعـدم الرضـا الوظيفي، تصيب العاملين في المجال الإنساني، والاجتماعي، ناتجة عـن الـضغوط النفسية الشديدة التي يتعرض لها الفرد بسبب أعباء العمل وتؤدي به إلى استنزاف طاقاته، وجهوده، فتنحدر به على مستوى غير مقبول من الأداء.

8. 2 أبعاد الإحتراق الوظيفي

يُعتبر تصنيف ماسلاك لأبعاد الإحتراق الوظيفي كأحد أشهر التصنيفات نظرًا لشموليته وارتباطه الوثيق بالبحث والتطبيق، وتشمل هذه الأبعاد:

8. 2. 1. الإجهاد العاطفي أو الإنفعالي

ويُعد العنصر الأساسي في ظاهرة الاحتراق الوظيفي؛ ويتجلى في فقدان الموظف لثقته بالذات وتراجُع روحه المعنوية، وتجاهله لاهتمام المستفيدين من الخدمة، واستنفاده لجميع طاقاته العاطفية. يمكن أن ينتج عن هذا الإنهاك العاطفي إحساس بالإحباط والضغط النفسي، حيث يشعر الموظف بعدم قدرته على الاستمرار في تقديم الأداء نفسه للمستفيدين كما كان يفعل في السابق. وتحدث حالات الإنهاك العاطفي عادة للموظفين نتيجة للمتطلبات النفسية والعاطفية المفرطة التي يفرضها المستفيدون من خدماتهم .(Maslach & Jackson, 1981)

8. 2. 2. تبلد المشاعر أو عدم الإنسانية

وينتج هذا البعد عن البعد الأوّل، ويعني الشعور بتراجع الأداء الشخصي، حيث يكون هناك توجه سلبي نحو تقدير الذات، ويشعر الأفراد بالفشل، وينخفض إحساسهم بالكفاءة في العمل وتحقيق أهدافهم أو تفاعلهم مع الآخرين. يحدث ذلك عندما يشعر الموظف بفقدان الالتزام الشخصي في العلاقات العملية. وتتجلى أعراض هذا الجانب في مشاعر الموظف الدائمة بأنه معرض لعقوبات تأديبية من رئيسه، وكأنه يمر بمرحلة صعبة  .(Cords & Dougherty, 1993)

8. 2. 3. نقص الشّعور بالإنجاز الشّخصي

يرى (2007) Brand أن هذا البعد يحدث كنتيجة للإنهاك العاطفي أو لسوء التّعامل مع الآخرين أو كليهما، ففيه يظهر الموظف نفسه بشكل سلبي، حيث يشعر بنقص في الكفاءة في الأعمال التي يقوم بها، ويعاني من تدهور في مستوى أدائه، نتيجة لفقدانه التزامه الشخصي في العلاقات العملية، وكذلك بسبب تكرار الإخفاقات في تحقيق النتائج الإيجابية على الرغم من محاولاته المستمرة، مما يؤدي إلى ظهور أعراض التوتر والاكتئاب. ومع مرور الوقت، يتخلى الموظف عن محاولاته لتحقيق نتائج إيجابية.

9. أعراض الإحتراق الوظيفي

هناك مجموعة من الأعراض التي تظهر عند العامل وتشير إلى احتمال تعرضه للاحتراق الوظيفي. وقد تم تحديد هذه الأعراض على النحو الآتي (رمضان، 1999):

يهتم الموظف أو العامل بالإجازات والعطل الأسبوعية. كما نلاحظ أيضًا تسرعه في انتهاء الدوام اليومي والانصراف إلى منزله بسرعة. بالإضافة إلى ذلك، يبدأ في التحدث بشكل متزايد عن رغبته في التقاعد ومزاياه، وكذلك عن دوره في الانفصال عن العمل. ونعتبر أن هذه الأعراض تمثل المرحلة الأولى والمستوى المبكر للاحتراق الوظيفي، وهناك أعراض متقدمة تظهر في وقت لاحق، وتشمل ظهور أعراض القلق النفسي والجسدي وتأثيرها على الصحة الجسدية، وبدء أعراض الإرهاق العقلي وتداخلها مع القدرة على التركيز والانتباه في العمل، وتأثيرها على الأداء المهني والحماسة. كما تشمل تزايد أعراض حدة الطبع، وتغير السلوك، وقلة الرغبة في التفاعل مع الآخرين، والمحاولات الجادة لانقطاع العلاقات الاجتماعية، بما في ذلك العلاقات المهنية، وعدم الرغبة في التواصل الاجتماعي. وتشمل أخيرًا بدء مرحلة الاحتراق النفسي والوظيفي والانفعالي، حيث يظهر التذمر المتواصل من العمل، وقلة الرغبة في الأداء والإنجاز، والانعزال عن الآخرين في مختلف جوانب الحياة.

وتتفق مجموعة من الباحثين على تحديد أعراض الإحتراق الوظيفي كما يأتي Cunningham, 1982)؛ الخطيب 2007؛ أبو هدروس والفرا، 2007؛ الزهراني، 2008):

• أعراض نفسية إنفعالية: وتشمل الإرهاق النفسي والعصبية، والشعور بعدم الرضا عن الذات، والإحساس بالعجز، والشعور بالدونية، والضيق، والتوتر، والغضب، والميل لتبرير الأمور ولوم الآخرين، وانخفاض المعنويات، والسرحان في الخيال وأحلام اليقظة، وعدم الاهتمام بالتفاصيل والنسيان.
• أعراض جسدية: وتشمل الإرهاق الجسدي، والشعور بالعزلة النفسية، والصداع، وارتفاع ضغط الدم، وآلام العضلات وأسفل الظهر، وزيادة معدل نبضات القلب، وآلام المعدة، وتقوس الجسم، واضطرابات في النوم والدورة الدموية.
• أعراض اجتماعية: وتشمل وجود مشكلات في العلاقات الاجتماعية مع الآخرين، وكبت المشاعر، وعدم الرغبة في التفاعل الاجتماعي والتحدث مع الآخرين، والعزلة الاجتماعية.
• أعراض متعلقة بالعمل: تشمل هذه الأعراض الاتجاه السلبي نحو العمل، واللامبالاة، والغياب، والتأخر عن موعد العمل، والرغبة في ترك العمل، ونقص الإبداعية، وعدم وضوح الأدوار، وزيادة المسؤوليات، وتعدد المهام المطلوبة، والرتابة والملل في العمل، وضعف الاستعداد للتعامل مع ضغوط العمل، وفقدان الشعور بالسيطرة على نتائج العمل أو الإنتاج.

10. منهجية البحث

يعتمد البحث المنهج الوصفي الارتباطي، ويُستخدم في قياس العلاقة بين متغيرين، وما إذا كانت هذه العلاقة مُوجبة أم سالبة، وَمِنْ ثَمَّ التنبؤ بمستوى معيَّن من الدلالة في صورة رقمية.

أما عينة البحث فتكونت من جميع المعلمين في خمس مدارس خاصة في بيروت وعددهم (147) معلمًا ومعلمة، موزعين كالآتي (10 ذكور و 137 إناث). حيث تم استطلاع آرائهم من خلال استبيان للتعرُّف إلى تقييمهم لأبعاد الذكاء العاطفي الخمسة عند المدير: الوعي بالذات، وتنظيم الذات، والدافعية، والتعاطف، والمهارات الاجتماعية. وكذلك التعرف على تقييم أداء المعلمين من وجهة نظرهم. وتمت العودة في بناء الاستبيان إلى مقياس بار- أون للذكاء العاطفي، ومقياس غولمان.

وقد تضمن هذا الاستبيان أبعاد الإحتراق الوظيفي الثلاثة: الإجهاد الانفعالي، وعدم الانسانية، والإنجاز الشخصي. بالإضافة إلى مقياس مصادر الاحتراق الخمسة: صلاحيات العمل، والعلاقات الاجتماعية، وضغط العمل، وصراع القيم، وقلة التعزيز الإيجابي. ولهذه الغاية تم اعتماد مقياس ماسلاش وجاكسون (1981) كما جاء في دراسة (دردير، 2007، ص 19).

11. نتائج البحث

1.11 تقدير المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي لدى المدير وأبعاده

جدول رقم (1): نتائج تقديرات العينة لمستوى أبعاد الذكاء العاطفي لدى المدير

يُظهر الجدول رقم (1) أن المتوسطات الحسابية لأبعاد الذكاء العاطفي لدى المدير تراوحت بين (3.76) و(4.44)، حيث بلغ المتوسط الحسابي الكلي للمحور (4.23) بوزن نسبي كلي (84.54%)، وانحراف معياري كلي بلغ (0.626). وقد تم تصنيف هذه النتائج وفقًا للمحك المعتمد في هذه الدراسة، والذي يقضي بتحديد مستويات التقدير على مقياس ليكرت الخماسي على النحو الآتي:

• من (1.00 إلى أقل من 2.34): مستوى منخفض
• من (2.34 إلى أقل من 3.67): مستوى متوسط
• من (3.67 إلى 5.00): مستوى مرتفع

وبناءً على النتائج التي حصلنا عليها من الجدول رقم (1) يتضح لنا ما يلي:

جاء في المرتبة الأولى بُعد الدافعية من أبعاد محور الذكاء العاطفي لدى المدير بمستوى تطبيق مرتفع، إذ بلغ متوسطه الحسابي (4,44)، وبوزن نسبي بلغ (88,88%). وجاء بُعد المهارات الاجتماعية في المرتبة الثانية بمستوى تطبيق مرتفع أيضاً، إذ بلغ متوسطه الحسابي (4,40)، وبوزن نسبي بلغ (88,08%). بينما حلَّ بُعد التعاطف في المرتبة الثالثة بين الأبعاد بمستوى تطبيق مرتفع، إذ بلغ متوسطه الحسابي (4.24)، وبوزن نسبي بلغ (84.82%). أما في المرتبة الرابعة فجاء بُعد تنظيم الذات بمستوى تطبيق مرتفع، إذ بلغ متوسطه الحسابي (4.10)، وبوزن نسبي بلغ (82.04%). أما في المرتبة الخامسة والأخيرة فجاء بُعد الوعي بالذات بمستوى تطبيق مرتفع، إذ بلغ متوسطه الحسابي (3.76)، وبوزن نسبي بلغ (75.15%).

وبناءً على هذا التصنيف، فإن جميع أبعاد الذكاء العاطفي لدى المدير، بحسب تقديرات أفراد العينة، تقع في المستوى المرتفع، مما يشير إلى تمتع المدير بدرجة عالية من الذكاء العاطفي من وجهة نظر المعلمين.

2.11 تقدير المعلمين لأبعاد الاحتراق الوظيفي

جدول رقم (2): نتائج تقديرات أفراد العينة لمستوى أبعاد الاحتراق الوظيفي

تشير البيانات الواردة في الجدول رقم (2) إلى أن المتوسطات الحسابية لأبعاد الاحتراق الوظيفي لدى المدير، كما تم تقديرها من قبل أفراد العينة، تراوحت بين (1.78) و(4.20). وقد بلغ المتوسط الحسابي الكلي (3.03) بوزن نسبي كلي (60.60%)، وانحراف معياري كلي (0.440).

وقد تم تصنيف هذه القيم استنادًا إلى المحك المعتمد في هذه الدراسة، والذي يُحدد مستويات التقدير على مقياس ليكرت الخماسي. وبناءً على هذا المحك، اتضح أن تقديرات أفراد العينة لأبعاد الاحتراق الوظيفي جاءت بشكل عام ضمن المستوى المتوسط، باستثناء بُعد “الإنجاز الشخصي” الذي جاء في المستوى المرتفع، وبُعد “عدم الإنسانية” الذي جاء في المستوى المنخفض.

12. نتائج فرضيات البحث

للتحقق من صحة الفرضيات الأولى والثانية والثالثة، قمنا بإحتساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، ومعاملات الارتباط سبيرمان، ومستوى الدلالة بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين (الإجهاد الانفعالي، وعدم الانسانية، والإنجاز الشخصي). وجاءت النتائج على الشكل الآتي:

1.12 نتائج العلاقة بين الذكاء العاطفي والاجهاد الانفعالي

جدول رقم (3): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ومعاملات الارتباط سبيرمان ومستوى الدلالة بين الذكاء العاطفي للمدير وبُعد الإجهاد الانفعالي.

دلت نتائج الجدول رقم (3)، على وجود علاقة ارتباطية عكسية بين الذكاء العاطفي للمدير والاجهاد الانفعالي، حيث بلغت العلاقة الارتباطية بينهما (-0.299). مما يظهر أنه كلما ارتفع مستوى الذّكاء العاطفي لدى المدير تنخفض درجة الاجهاد العاطفي لدى المعلمين.

2.12 نتائج العلاقة بين الذكاء العاطفي وبُعد عدم الانسانية

جدول رقم (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ومعاملات الارتباط سبيرمان ومستوى الدلالة بين الذكاء العاطفي للمدير وبُعد عدم الانسانية

تُبيّن النتائج الواردة في الجدول رقم (4) وجود علاقة ارتباطية عكسية بين الذكاء العاطفي للمدير وعدم الانسانية، حيث بلغت العلاقة الارتباطية بينهما ( 0,190-). وتفيد هذه النتيجة بأن ارتفاع الذكاء العاطفي للمدير له علاقة بسلوكياته التي تعكس عدم الإنسانية وقلة التعاطف مع الآخرين.

3.12 نتائج العلاقة بين الذكاء العاطفي للمدير وبُعد الإنجاز الشخصي

جدول رقم (5) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية ومعاملات الارتباط سبيرمان ومستوى الدلالة بين الذكاء العاطفي للمدير وبُعد الإنجاز الشخصي.

تفيد النتائج الواردة في الجدول رقم (5) بوجود علاقة ارتباطية طردية بين الذكاء العاطفي للمدير والانجاز الشخصي، فبلغت العلاقة الارتباطية بينهما (0.489). وتدل هذه النتيجة على وجود ارتباط موجب بين الذكاء العاطفي للمدير وارتفاع مستوى شعور المعلمين بالإنجاز الشخصي.

قامت الدراسة على افتراض وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين. وقد بينت نتائج التحليل الإحصائي صحة فرضيات الدراسة، حيث أثبتت وجود علاقات ارتباطية دالة إحصائيًا بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي: الإجهاد الانفعالي، وعدم الإنسانية، والإنجاز الشخصي.

4.12 نتائج الفرضية الرابعة

للتحقق من صحة الفرضية الرابعة قمنا بإحتساب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، لتقديرات كل فئة من فئات متغير جنس المعلمين، والمتوسط الحسابي لمحور الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين. كما يدل الجدول الآتي:

جدول (6) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير الجنس مع الذكاء العاطفي للمدير.

جدول (7) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير الجنس مع أبعاد الاحتراق الوظيفي.

تشير بيانات الجدولين (6 و7) إلى وجود فروق في المتوسطات الحسابية لاستجابات المشاركين فيما يتعلق بمستوى الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين تبعاً لمتغير الجنس. فقد بلغ متوسط تقييم الذكاء العاطفي للمدير لدى الذكور (4.43)، وهو أعلى من متوسط الإناث الذي بلغ (4.21). وفي المقابل، سجّلت الإناث متوسطاً أعلى في أبعاد الاحتراق الوظيفي بلغ (3.05)، مقارنة بالذكور الذين بلغ متوسط تقديراتهم (2.84).

ولتحديد ما إذا كانت الفروق في المتوسطات في تقديرات المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي عند مستوى دلالة (∝) تعزى إلى متغير جنس المعلمين، تم تطبيق اختبار مان-وتني، حيث أن البيانات تتوزع بشكل غير طبيعي. وجاءت النتائج كالتالي:

جدول (8) نتائج مان-وتني لمتغير الجنس مع الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي.

تُظهر نتائج الجدول رقم (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين مستوى الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين تبعاً لمتغير الجنس، حيث بلغت قيمة الدلالة الإحصائية لمتوسطات الذكاء العاطفي 0.395، ولأبعاد الاحتراق الوظيفي ((0.135، وهي قيم تفوق مستوى الدلالة المعتمد (0.05). وبناءً عليه، يتم قبول الفرضية الصفرية (H0) التي تفيد عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية، ويتم رفض الفرضية البديلة (H1) التي تفترض وجود تلك الفروق.

بالنسبة لتقديرات المعلمين، بحسب أعمارهم، لمحور الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي، قمنا بإحتساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لتقديرات كل فئة من فئات الأعمار، والمتوسط الحسابي لمحور الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين. وجاءت النتائج كالآتي:

جدول (9) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير العمر مع الذكاء العاطفي للمدير.

يُبيّن الجدول رقم (9) أن هناك فروقاً ظاهرية في المتوسطات الحسابية لاستجابات المعلمين في محور الذكاء العاطفي للمدير تبعاً لمتغير العمر، حيث سجلت الفئة العمرية (61 – 70 سنة) أعلى نسبة ( (4.50، بينما بلغت النسبة الأقل (4,09) للفئة العمرية (20-30 سنة).

جدول (10) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير العمر مع أبعاد الأحتراق الوظيفي.

يدل الجدول رقم (10) على أن هناك فروقًا ظاهرية في المتوسطات الحسابية في استجابات المعلمين في محور أبعاد الاحتراق الوظيفي تبعاً لمتغير العمر، حيث أظهرت النتائج أن أعلى نسبة (3.36) كانت للفئة العمرية (61-70 سنة)، مما يشير إلى ارتفاع شعور المعلمين في هذه الفئة العمرية بأبعاد الإحتراق الوظيفي. بينما سجلت الفئة العمرية (51-60 سنة) أقل نسبة (2.85). ما يعكس الشعور بانخفاض الاحتراق الوظيفي عند أفراد هذه الفئة مقارنة بالفئات الأخرى.

بهدف التحقق مما إذا كانت الفروق في المتوسطات الحسابية في تقديرات المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي عند مستوى دلالة (∝) تعزى إلى متغير العمر للمعلمين، تم تطبيق اختبار كروسكال-واليس، وهذا الاختبار مهم نظرًا لعدم تحقق شرط التوزيع الطبيعي للبيانات، وجاءت النتائج كالتالي:

جدول (11) نتائج كروسكال – واليس لمتغير العمر مع الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين

تظهر نتائج الجدول (11) عدم وجود فروقات دالة احصائيًا في العلاقة بين أعمار المعلمين ومستوى الذكاء العاطفي للمدير، حيث بلغت قيمة الدلالة (0.670) وهي أكبر من 0.05. مما يعني قبول الفرضية H0  ورفض الفرضية H1 التي تنص على وجود فروق دالة احصائيًا في العلاقة بينهما. أما العلاقة بين أبعاد الاحتراق الوظيفي  وأعمار المعلمين فقد أظهرت وجود فروق دالة احصائيًا، فبلغت قيمة الدلالة (0.034) وهي أصغر من 0.05 مما يعني قبول الفرضية H1 التي تنص على وجود فروق دالة احصائياً في أبعاد الاحتراق الوظيفي تعزى لمتغير العمر وذلك لصالح الفئة العمرية (61-70 سنة) التي بلغ متوسطها الحسابي (3.36).

وفيما يتعلق بالعلاقة بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين بحسب سنوات خبرتهم، فقد تم إحتساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لتقديرات كل فئة من فئات متغير الخبرة للمعلمين، وقد تم احتساب المتوسط الحسابي لمحور الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين. وجاءت النتائج كالآتي:

جدول (12) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير الخبرة مع الذكاء العاطفي للمدير.

تشير نتائج الجدول رقم (12) على أن هناك فروقًا ظاهرية في المتوسطات الحسابية لاستجابات المعلمين في محور الذكاء العاطفي للمدير تبعًأ لسنوات الخبرة، فحلت الفئة العمرية (31-40 سنة) في المرتبة الأولى بنسبة (4.37)، بينما حلت الفئة العمرية (11-20 سنة) في المرتبة الأخيرة ونالت النسبة الأدنى (4.14).

جدول (13) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير الخبرة مع أبعاد الاحتراق الوظيفي.

تبرز نتائج الجدول رقم (13) أن هناك فروقًا ظاهرية في المتوسطات الحسابية لاستجابات المعلمين في محور أبعاد الاحتراق الوظيفي تبعاً لمتغير الخبرة، حيث بلغت أعلى نسبة (3.08) للفئة العمرية (11-20 سنة)، وأدنى نسبة (2.79) للفئة العمرية (31-40 سنة).

من أجل التحقق ما إذا كانت الفروق في المتوسطات في تقديرات المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي عند مستوى دلالة (∝) تعزى إلى متغير الخبرة  للمعلمين، تم تطبيق اختبار كروسكال-واليس، وأسفرت النتائج كالتالي:

جدول (14) نتائج كروسكال-واليس لمتغير الخبرة مع الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين.

تدل نتائج الجدول (14) على عدم وجود فروقات دالة احصائيًا بين مستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي تبعاً لمتغير الخبرة. حيث بلغت قيمة الدلالة في الذكاء العاطفي للمدير (0.715)، وفي أبعاد الاحتراق الوظيفي (0.086) وهي أكبر من 0.05. مما يعني قبول الفرضية H0  ورفض الفرضية H1 التي تنص على وجود فروق دالة احصائياً.

وفيما يخص العلاقة بين محور الذكاء الاصطناعي وأبعاد الاحتراق الوظيفي تبعًا للمؤهل العلمي للمعلمين، تم إحتساب المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لتقديرات كل فئة من فئات متغير المؤهل العلمي للمعلمين، والمتوسط الحسابي لمحور الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين. وقد أظهرت النتائج ما يلي:

جدول (15) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير المؤهل العلمي للمعلمين مع الذكاء العاطفي للمدير.

تشير نتائج الجدول رقم (15) بحسب تقديرات أفراد عينة الدراسة إلى أن هناك فروقاً ظاهرية في المتوسطات الحسابية لاستجابات المعلمين في محور الذكاء العاطفي للمدير تبعاً لمتغير المؤهل العلمي للمعلمين، حيث بلغت أعلى نسبة (4.43) للمعلمين الذين لديهم شهادة الدكتوراه، بينما جاءت النسبة الأدنى (3.87) لحملة شهادة الماجيستير.

جدول (16) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لمتغير المؤهل العلمي مع أبعاد الاحتراق الوظيفي.

أشارت النتائج المبينة في الجدول رقم (16)، والمتعلقة بتقديرات أفراد عينة الدراسة، إلى وجود فروق ظاهرية في المتوسطات الحسابية لاستجابات المعلمين في محور أبعاد الاحتراق الوظيفي وفقاً لمتغير المؤهل العلمي. حيث سجّل الحاصلون على شهادة الماجستير أعلى متوسط بلغ (3.07)، في حين سجّل الحاصلون على شهادة الدكتوراه أدنى متوسط بلغ (2.33).

من أجل التحقق إذا كانت الفروق في متوسطات تقديرات المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي تُعزى لمتغير المؤهل العلمي، وعند مستوى دلالة  (α = 0.05)، تم استخدام اختبار كروسكال-واليس، نظراً لعدم تحقق شرط التوزيع الطبيعي للبيانات. وقد أسفرت النتائج عن الآتي:

جدول (17) نتائج كروسكال-واليس لمتغير المؤهل العلمي مع الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين.

تدل نتائج الجدول رقم (17) على عدم وجود فروقات دالة احصائياً بين مستوى الذكاء العاطفي وأبعاد الاحتراق الوظيفي تبعاً لمتغير المؤهل العلمي. حيث بلغت قيمة الدلالة في الذكاء العاطفي للمدير (0.063)، وفي أبعاد الاحتراق الوظيفي (0.533) وهي أكبر من 0.05. مما يعني قبول الفرضيةH0  ورفض الفرضية H1 التي تنص على وجود فروق دالة احصائياً.

13. الخاتمة والاقتراحات

بينت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (∝) بين الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين (الإجهاد الانفعالي، وعدم الانسانية، والإنجاز الشخصي)، فقد أكدت النتائج على وجود علاقة ارتباطية عكسية بين الذكاء العاطفي للمدير وكل من الاجهاد الانفعالي، فبلغت العلاقة الارتباطية بينهما (-0.299). كما بينت وجود علاقة ارتباطية عكسية بين الذكاء العاطفي للمدير وعدم الانسانية، فبلغت العلاقة الارتباطية بينهما ( 0,190-). وأخيرًا بينت الدراسة وجود علاقة ارتباطية طردية بين الذكاء العاطفي للمدير والانجاز الشخصي، فبلغت العلاقة الارتباطية بينهما (0.489). وقد اتفقت هذه النتيجة جزئيًا مع دراستيّ Peltzer (2008) والقحطاني )2007) اللتان أشارتا إلى وجود علاقة بين ضغوط العمل وعدم الرّضا عن العمل من جهة ومعظم الأمراض المرتبطة بالضّغوط من جهة أخرى، أي أنه كلما ازداد مستوى ضغوط العمل كلما ازداد أيضًا مستوى الإحتراق الوظيفي. واتفقت أيضًا بشكل جزئي مع دراسة (حرب وعودة، 1998) التي أشارت إلى أن هناك علاقة طردية موجبة بين مستوى الاحتراق الوظيفي للمعلمين وضغوط العمل. واتفقت جزئيًا مع دراسات سكّر )2019(؛ عمرات )2014(؛ العفنان2011) ) بأن هناك علاقة إرتباطيّة بين الذّكاء العاطفي للمدير ودرجة ممارساته القيادية. وكذلك مع دراسة أبو الخير وأبو شعيرة) 2018) عندما ذكرا بأن الذّكاء العاطفي له أهمية كبرى في تحقيق النّجاح في المؤسّسة التّربويّة، وذلك لأنّه يساعد المدير على إنتاج أفضل مستويات الأداء الوظيفي في جميع جوانب العمل في المؤسّسة، أي أنه كلما كان الذّكاء العاطفي للمدير مرتفعًا، ارتفع بالمقابل مستوى ممارساته القياديّة، مما يؤثر على إنخفاض ضغط العمل الوظيفي عند المعلمين، ويقلل بالتالي من احتمالية حدوث الاحتراق الوظيفي لديهم.

كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (∝) لكل من متوسطات تقديرات أفراد عينة الدراسة من المعلمين لمحور الذّكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي تعزى للمتغيرات الديمغرافية للمعلمين (الجنس – العمر – الخبرة – المؤهل العلمي) حيث بلغت في الذكاء العاطفي للمدير أعلى نسبة لدى فئة الذكور (4.43) بينما بلغت لدى الإناث (4.21). بينما في أبعاد الاحتراق الوظيفي للمعلمين بلغت أعلى نسبة لدى فئة الإناث (3.05) بينما سجلت فئة الذكور (2.84).

وقد اتفقت هذه النتيجة مع دراسة مبيض )2003) الذي أكد أن مستوى الذكاء العاطفي جاء متساويًا بين الذكور والإناث بشكل عام. ومع ذلك، هناك اختلافات طفيفة بينهما في مجالات تطوير مهارات الذكاء العاطفي. وتبين أن النساء يمكنهن تحقيق مستويات أفضل من الإدراك وبناء علاقات أفضل مع الآخرين، ويظهرن مسؤولية اجتماعية أعلى مقارنة بالرجال. بالمقابل، فإن الرجال يمتلكون قوة أكبر في تقدير الذات والقدرة على التعامل مع التحديات والضغوط بشكل أفضل من النساء.

أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ظاهرية في متوسطات تقديرات المعلمين لمستوى الذكاء العاطفي للمدير تبعاً لمتغيرات الجنس، والعمر، والخبرة، والمؤهل العلمي، حيث سجلت أعلى المتوسطات لدى الفئة العمرية (61–70 سنة) بمتوسط (4.50)، ولدى أصحاب الخبرة (31–40 سنة) بمتوسط (4.37)، ولدى الحاصلين على شهادة الدكتوراه بمتوسط (4.43). إلا أن هذه الفروق لم تكن ذات دلالة إحصائية، فبلغت قيمة الدلالة لمتغير العمر (0.670) وهي أكبر من 0.05، وهذا يدل على قبول الفرضية الصفرية (H0). في المقابل، أظهرت نتائج أبعاد الاحتراق الوظيفي فروقًا دالة إحصائياً تبعاً لمتغير العمر، فبلغت قيمة الدلالة (0.034)، وهذا يشير إلى قبول الفرضية البديلة  (H1)، وكانت هذه الفروق لصالح الفئة العمرية (61–70 سنة) بمتوسط (3.36). وتدل  هذه النتائج إلى أن الدراسة الحالية سلّطت الضوء على جوانب لم تتناولها دراسات سابقة، مما يبرز أهميتها العلمية.

وتبين أن هناك علاقة ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين مستوى الذكاء العاطفي للمدير وأبعاد الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين، تمثلت في علاقة عكسية مع كل من الإجهاد الانفعالي وعدم الإنسانية، وعلاقة طردية مع الإنجاز الشخصي. كما كشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الذكاء العاطفي والاحتراق الوظيفي تعزى للمتغيرات الديمغرافية مثل الجنس، حيث تفوّق الذكور في متوسط الذكاء العاطفي، بينما أظهرت الإناث مستوى أعلى في الاحتراق الوظيفي، وكذلك لمتغير العمر فيما يخص الاحتراق الوظيفي. وعلى الرغم من وجود فروق حسابية ظاهرية في متوسطات الذكاء العاطفي وفقًا للعمر، والخبرة، والمؤهل العلمي، إلا أن هذه الفروق لم تكن دالة إحصائيًا. وقد أكدت النتائج على أهمية الذكاء العاطفي لتعزيز الأداء الوظيفي لدى المديرين والحد من مستويات الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين.

14. التوصيات

بناءً على النتائج المذكورة أعلاه، يمكننا تقديم التوصيات الآتية:

– تنظيم برامج تدريبية وورش عمل لمديري المدارس التي تركز على مهارات الذكاء العاطفي.

– تأمين مناخ مدرسي صحي يتصف بالتقدير والدعم النفسي والمهني للحد من الاحتراق الوظيفي.

– تنفيذ تقييمات بشكل دوري لمستوى الاحتراق الوظيفي لدى المعلمين، وخاصة بين الفئات الأكثر عرضة مثل الإناث وكبار السن، وتأمين الدعم المناسب عند الضرورة.

– التركيز على مفاهيم الذكاء العاطفي والقدرة على التعامل مع الضغوط في مناهج إعداد المعلمين وبرامج التطوير المهني المستمر.

– تعزيز التواصل البنّاء بين المدير والمعلمين بضمان تفهّم احتياجاتهم المهنية والنفسية.

15. قائمة المراجع
16. 1. المراجع العربية

• إبراهيم، سليمان عبد الواحد يوسف. (2010). المخ الإنساني والذكاء الوجداني: رؤية جديدة في إطار الذكاءات المتعددة. دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، الإسكندرية.
• أبو الخير، أحمد غنيم وأبو شعيرة، نور عادل. (2018). مستوى الذّكاء العاطفيّ وعلاقته بتحسين أداء مديري المدارس في المرحلة الأساسيّة الدّنيا التّابعة لوكالة الغوث بمنطقة غرب غزة التّعليميّة. المجلة الدّولية للدّراسات التّربويّة والنّفسيّة، 2(3)، 198- 214.
• أبو هدروس، ياسرة والفرا، معمر. (2007). الاحتراق الوظيفيّ لدى المعلّمين بمحافظات قطاع غزة وعلاقته بمستوى أدائهم التّدريسيّ وتوافقهم المهنيّ. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الأقصى، كلية التّربية، غزة.
• الحايك، هيام. (2000). مستويات الاحتراق الوظيفي لدى معلمي الحاسوب في المدارس الحكومية الأردنية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك، إربد، الأردن.
• حرب يوسف وعودة، محمد. (1998). الاحتراق النفسي علاقته بضغوط العمل لدى معلمي المدارس الثانوية الحكومية بالضفة الغربية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية الدراسات العليا، جامعة النجاح في نابلس، فلسطين.
• حسن، سالي علي. (2007). الذكاء الوجداني لمعلمات رياض الأطفال. دار المعرفة الجامعية، الأزارطية.
• حسين، سلامة عبد العظيم وحسين، طه عبد العظيم. (2006). الذّكاء الوجداني للقيادة التّربوية. دار وفاء لدنيا الطّباعة والنّشر، الإسكندرية.
• حسين، محمد عبد الهادي. (2003). تربويات المخ البشري. دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان.
• الخطيب، محمد. (2007). الاحتراق النفسي وعلاقته بمرونة الأنا لدى المعلمين بمحافظة غزة. الجامعة الاسلامية، فلسطين.
• الرّفاعي، عبد الرحمن رجب. (2012). الذّكاء الإنفعالي النّظرية والتّطبيق في علم النّفس الرّياضي. دار المأمون للنشر والتّوزيع، الأردن.
• رمضان، جهاد. (1999). ظاهرة الاحتراق النفسي واستراتيجيات التكيف لدى العـاملين فـي وزارات السلطة الوطنية الفلسطينية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين.
• الزهراني، نوال. (2008). الاحتراق النفسي وعلاقته ببعض سمات الشخصية لدى العاملات مـع ذوي الاحتياجات الخاصة. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
• الزيودي، محمد. (2007). مصادر الضغوط النفسية والاحتراق النفسي لدى معلمي التربية الخاصة في محافظة الكرك وعلاقتها ببعض المتغيرات. مجلة جامعة دمشق، 2(23)، 189- 219. استرجع بتاريخ من 12/12/2023 http://search.shamaa.org/FullRecord?ID=31153
• سكر، ناجي رجب. (2019). مستوى الذكاء العاطفي لدى مديري المدارس الحكومية بمدينة غزة وعلاقته بدرجة النجاح في ممارستهم القيادية من وجهة نظر المعلمين. مجلة دراسات العلوم التربوية، 46(2)، 601- 623.
• سلامي، دلال. (2016). الذكاء العاطفي: مدخل نظري. مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعية، 15، 164-179. استرجع بتاريخ 25/7/2023 من: https://www.univ-eloued.dz/rers/images/pdf/n15/O032016164.pdf
• الشّاعر، سوسن والخشالي، شاكر. (2021). أثر الذكاء العاطفي في القيادة الأخلاقية في شركات الصناعات الكهربائية الأردنية. المثقال للعلوم الاقتصادية والإدارية وتكنولوجيا المعلومات، 6(2)، ‎23- 41.
• الطحاينة، لطفي. (1995). مستويات الاحتراق النفسي لدى معلمي التربية الرياضـية فـي الأردن وعلاقتها ببعض المتغيرات. رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الأردنية، عمان، الأردن.
• عابد، سامية. (2019). فاعلية برنامج إرشادي لتنمية الذكاء الوجداني في خفض مستوى السلوك العدواني لدى تلاميذ المرحلة المتوسطة. أطروحة دكتوراه. جامعة محمد لمين دباغين صطيف، كليّة العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم علم النفس. استُرجِعَ بتاريخ 10/7/2023 من: http://dspace.univ-setif2.dz/xmlui/bitstream/handle/123456789/1414/abed.pdf?sequence=1&isAllowed=y
• العبدلي، سعد بن حامد آل يحي ومخيمر، هشام محمد إبراهيم. (2009). الذكاء الإنفعالي وعلاقته بكل من فعالیة الذات والتوافق الزواجي لدى عينة من المعلّمين المتزوجين بمدينة مكة المكرمة. رسالة ماجستیر. جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
• العفنان، خلف رشود. (2011). الذكاء العاطفي وعلاقته بالسلوك القيادي لدى الإداريين التربويين بمنطقة حائل في المملكة العربية السعودية. المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين، المؤتمر العلمي العربي الثامن لرعاية الموهوبين والمتفوقين، الموهبة والإبداع منعطفات هامة فى حياة الشعوب، الرياض، السعودية.
• عليان، آيه. (2023). واقع الذكاء العاطفي لدى الإداريين وعلاقته بالتوجه الاستراتيجي للمؤسسات غير الحكومية (دراسة حالة منظمات NGO في ضواحي القدس ومحافظة بيت لحم). رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة القدس، كلية علم الاجتماع، قسم عمادة الدراسات العليا.
• عمرات، محمد سالم. (2014). مستوى الذكاء الانفعالي وعلاقته بفاعلية القائد لدى مديري المدارس ومديراتها في الأردن. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 10(2)، 177 – 190.
• القحطاني، عادل. (2007). علم النفس التنظيمي والإداري (ط1). مكتبة الملك فهد الوطنية للنشر، الرياض.
• القريوتي، ابراهيم والخطيب، فريد. (2006). الاحتراق النفسي لدى عينـة مـن معلمـي الطـلاب العاديين وذوي الاحتياجات الخاصة بالأردن، مجلة كلية التربية، جامعة الإمارات العربية المتحـدة، 23(21)، 131- 154.
• مبيض، مأمون. (2003). الذكاء العاطفي والصحة العاطفیة. المكتب الإسلامي، الریاض.
• محمّد، علا عبد الرحمن. (2009). الذّكاء الوجداني والتّفكير الإبتكاري عند الأطفال. دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان.
• معمرية، بشير. (2009). بحوث ودراسات نفسية في الذكاء الوجداني- الإكتئاب – اليأس – قلق الموت – السلوك العدواني – الإنتحار. المكتبة العصرية للنشر والتوزيع، مصر.
• السعيد، نصرات. (2016). الخصائص السيكومترية للصورة المعربة لمقياس الذكاء العاطفي لسكوت لدى طلبة المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الوادي، كلية العلوم الإنسانية والاجتماعية، قسم علم النفس وعلوم التربية. استُرجِع بتاريخ 2/11/2023 من موقع: علم النفس وعلوم التربية http://www.univ-oran2.dz/images/these_memoires/FSS/Magister/TMSS-10/مذكرة%20نصرات%20سعيد.pdf
• نـور الهـي، سوسـن. (2009). علاقـة الـذكاء الوجـداني بالاتجاهـات الوالدیـة للتنشـئة كمـا تـدركها طالبـات مرحلتـي التعلـیم الثـانوي والجـامعي بمدینـة مكـة المكرمـة. رسـالة ماجسـتیر منشـورة. جامعـة أم القرى، المملكة العربیة السعودیة.

15. 2. المراجع الأجنبية:

• Abdull Kareem, O. and Kin. M. (2018). Emotional Intelligence of School Principals and Managing Change: A Comparison Among High, Mediocre, and Low Performing Secondary Schools in Malaysia. International Studies in Educational Administration, 46 (3), 67-88. Retrieved on 5/7/2023 from: http://eds.a.ebscohost.com/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=4dbc469a-fae7-468b-af18-1b7881cf835d%40sessionmgr4007
• Bar-On, R. (1988). The development of a concept of psychological well-being. Unpublished doctoral dissertation, Rhodes University, South Africa.
• Bar-On, R. (1997). Bar- On emotional quotient inventory ( 4). Multi-health systems, Toronto.
• Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ-i). In R. Bar-On & J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence (pp. 363–388). Jossey-Bass.
• Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI) 1. Psicothema, 13-25. Retrieved on 1/7/2023 from: https://www.researchgate.net/publication/6509274_The_Bar-On_Model_of_Emotional-Social_Intelligence.
• Bar-On, R. E., & Parker, J. D. (2000). The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. Jossey-Bass.
• Brand, T. (2007). An exploration of the relationship between burnout, occupational stress and emotional intelligence in the nursing industry.Doctoral dissertation. University of Stellenbosch, Stellenbosch.‏
• Cunningham, W. G. (1982). Teacher Burnout: Stylish Fad or Profound Problem. Planning and Changing, 12(4), 219-44.
• Freudenberger, H. J. (1974). Staff burn‐ Journal of social issues, 30(1), 159-165.
• Goleman, D. (1996). Emotional intelligence. Why it can matter more than IQ. Learning, 24(6), 49-50.
• Hebert, E. B. (2010). The Relationship between Emotional intelligence, Transformational leadership and Effectiveness in School principals (Doctorate Dissertation), Georgia State University, The College of Education, Department of Educational Policy Studies. Retrieved on 6/7/2023 from: https://scholarworks.gsu.edu/eps_diss/66/
• Howell, T. J. (2014). Daniel Goleman–Emotional Intelligence. University of Denver University College. Retrieved on 25/8/2023 from: http://www.tnlds.com/tim/COMM%204220%20Howell.T%20Theorist-Goleman.pdf
• Kanesan, P., & Fauzan, N. (2019). MODELS of emotional intelligence: a review. e-BANGI Journal, 16(7), 1- 9.
• Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. Prentice, New York.
• Maslach, C. (1998). A Multidimensional Theory of Burnout. In C. L. Cooper (Ed.), Theories of Organizational Stress (pp. 68-85). Oxford University Press Oxford.https://doi.org/10.1093/oso/9780198522799.003.0004
• Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of organizational behavior, 2(2), 99-113.
• Peltzer, Ketal. (2008). Job Stress, Job Satisfaction and Stress related illness among South African educators, Stress Medicine, 25(3), 247 – 257.
• Salovey, P., & Mayer, J. (1997). Emotional Intelligence Imagination, cognition, and personality. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185- 211.