Cooperative learning and learner autonomy: how are theoretical foundations didactically transposed in textbooks

Prepared by the researche  : Hafida BOUFNICHEL – Faculté des langues, lettres et arts – Université Ibn Tofaïl, Kénitra, Maroc

Democratic Arabic Center

Journal index of exploratory studies : Eighteenth Issue – June 2025

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Abstract

The evolution of contemporary educational paradigms gives an increasing place to the student as an actor in his own learning. In this dynamic, cooperative learning is a particularly fruitful pedagogical strategy, not only to promote the engagement of learners but also to develop their autonomy. Based on various theoretical and epistemological currents, from constructivism to socioconstructivism, this mode of organizing work in the classroom is part of a logic of co-construction of knowledge, where positive interdependence, individual responsibility and social interaction become learning levers to promote student autonomy.

In this research, we first explore the theoretical and epistemological foundations of cooperative learning, highlighting the principles that make it a privileged vector for the development of autonomy among students. In a second stage, we will conduct a comparative analysis to assess the extent to which the aforementioned  principles are implemented in two textbooks:  Le Français au Collège and PASSERELLE FRANÇAIS. It will be necessary to examine the coherence between the foundations of pedagogical orientations and their implementation in oral teaching, especially through didactic choices relating to materials and activities offered to students.

Résumé

L’évolution des paradigmes éducatifs contemporains accorde une place croissante à l’élève en tant qu’acteur de son propre apprentissage. Dans cette dynamique, l’apprentissage coopératif s’impose comme une stratégie pédagogique particulièrement féconde, non seulement pour favoriser l’engagement des apprenants, mais également pour développer leur autonomie. Fondé sur des courants théoriques et épistémologiques variés , du constructivisme au socioconstructivisme, ce mode d’organisation du travail en classe s’inscrit dans une logique de co-construction des savoirs, où l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle et l’interaction sociale deviennent des leviers d’apprentissage pour favoriser l’autonomie de l’élève.

Dans cette recherche, nous explorons, dans un premier temps, les fondements théoriques et épistémologiques de l’apprentissage coopératif, en mettant en lumière les principes qui en font un vecteur privilégié de développement de l’autonomie chez les élèves. Dans un second temps, nous conduirons une analyse comparative visant à évaluer dans quelle mesure les principes susmentionnés sont transposés dans deux manuels scolaires Le Français au Collège et PASSERELLE FRANÇAIS. Il s’agira d’examiner la cohérence entre les fondements des orientations pédagogiques et leur mise en œuvre dans l’enseignement de l’oral au collège, notamment à travers les choix didactiques relatifs aux supports et aux activités proposées aux élèves.

1– Introduction

L’histoire des méthodes et des approches pédagogiques nous informe sur une évolution paradigmatique dans la conception du processus d’enseignement-apprentissage. Dans le cadre des méthodes dites traditionnelles, l’enseignant occupait une position centrale en tant que détenteur exclusif du savoir, qu’il avait pour mission de transmettre à un élève considéré comme un récepteur passif. Cette configuration s’inscrivait dans le courant behavioriste, fondé sur le principe du stimulus-réponse comme modalité d’acquisition des connaissances. Plus tard,  l’avènement des approches communicatives a marqué une inflexion notable. L’objectif visé devient la formation d’un apprenant capable de s’exprimer oralement dans la langue cible, et dans des situations de simulation en lien avec son environnement immédiat.

Toutefois, malgré l’intégration progressive de l’oral en classe de langue,  les interactions entre pairs demeuraient limitées, et les situations d’apprentissage manquaient d’authenticité. L’enseignement reposait alors essentiellement sur des mises en situation simulées, censées refléter des contextes proches du réel. De plus, la communication entre les interlocuteurs revêt un aspect comportementaliste et s’inscrit dans une conception unilatérale, avec une focalisation continue sur le locuteur. Le terme « interaction » y a pris un sens restreint, se limitant à un échange d’informations entre les interlocuteurs. Ces limites ont attiré les critiques des didacticiens contemporains, parmi lesquels les concepteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) qui proposent, pour les dépasser, la perspective actionnelle, laquelle a permis de passer d’une action sur l’autre à une action avec l’autre: « La perspective actionnelle marque une rupture avec les conceptions antérieures où l’apprenant n’était qu’un récepteur passif »(Puren, C., 2009). Avec l’approche précédente, l’interaction est envisagée comme une action exercée par chacun sur l’autre, et non comme une action conjointe, telle qu’elle est conçue dans la perspective actionnelle (Robert, J.-P. et al., 2011, p. 94).

Un tel changement est allé de pair avec l’essor fulgurant des technologies, dont l’impact se fait fortement ressentir tant sur le plan social que professionnel, où la conception taylorienne du travail apparait désormais obsolète, cédant la place à des tâches complexes requérant des compétences accrues en matière de résolution collaborative de problèmes. Parallèlement, dans le domaine éducatif, et afin de répondre aux nouvelles exigences sociétales, les concepteurs des programmes scolaires s’emploient à transposer les principes des approches pédagogiques contemporaines en dispositifs didactiques qui favorisent le développement de l’autonomie de l’apprenant, notamment en l’amenant à s’engager dans des situations interactives et coopératives au sein de projets concrets.

Nous avons entrepris d’analyser les répercussions de ces évolutions sur la didactique institutionnelle, dans la mesure où l’une des finalités de l’école est de répondre à l’objectif social de référence, à savoir la formation d’un citoyen capable de s’intégrer efficacement dans le monde social et professionnel en perpétuelle mutation. Cette analyse s’appuie sur l’examen de la relation dialectique entre coopération et autonomisation, que Vygotski qualifie de passage du plan interpsychique au plan intrapsychique. Cette réflexion nous a dès lors conduite à étudier la manière dont cette conception se trouve concrétisée, en matière d’activités orales, dans deux manuels scolaires, Le Français au Collège et PASSERELLE FRANÇAIS, destinés aux élèves de deuxième et de troisième année du cycle secondaire collégial dans les établissements publics marocains.

1.1- Le concept de coopération : fondements épistémologiques

 L’apprentissage est conçu de manières diverses, selon le cadre épistémologique de la connaissance auquel on se réfère :

Le cadre épistémologique de la connaissance est un cadre général de référence. Il articule entre eux les concepts et les catégories qui guident la pensée et l’action de celui qui s’intéresse aux questions relatives à la construction, à l’acquisition, à la modification, à la réfutation ou au développement des connaissances (JONNAERT, P., 2009).

Le cadre épistémologique constitue donc le creuset de référence dans lequel se positionnent les approches pédagogiques et leur permet de fonctionner en toute cohérence.  Ainsi, et comme pour bien comprendre une théorie, il est utile de la définir par rapport à celle à laquelle elle s’oppose, nous allons définir deux paradigmes épistémologiques de connaissance radicalement opposés : le paradigme ontologique et le paradigme constructiviste de connaissance.   Selon la perspective ontologique, la connaissance est extérieure au sujet et indépendante de lui, elle lui est communicable et enseignable. Pour le positivisme qui s’inscrit dans cette lignée, « les lois et les notions scientifiques existent en elles -mêmes. Elles sont un reflet exact du monde, et ce indépendamment de tout sujet» (Fourez, G. et al., 1997).

A l’encontre du positivisme, la connaissance selon la conception constructiviste ne préexiste pas au sujet, elle est construite par ce dernier à travers ses différentes expériences dans son milieu social, elle est fabriquée et non découverte ou indépendante de lui, ce qui fait que la vérité est provisoire (JONNAERT, P., 2009, p. 66). Être constructiviste,  selon Désautels et Larochelle:

c’est partager deux convictions qui traduisent l’essentiel de ce mouvement. La première est en ce que le savoir ne peut pas être transmis passivement, mais qu’il doit être construit activement par le sujet-en-quête- de connaissance. La seconde, c’est que la cognition doit être vue comme une fonction adaptative qui sert à l’organisation du monde de l’expérience plutôt qu’à la découverte d’une réalité ontologique (Larochelle, M. & Désautels, J., 1992, p. 26).

Les théories développementales de l’apprentissage, le constructivisme (Piaget (1937 [1967]) et le socioconstructivisme (Vygotsky (1934 [1997] et 1978), qui dirigent notre réflexion dans cette recherche,  s’inscrivent dans la conception constructiviste de la construction des connaissances. A côté du behaviorisme, ces deux théories ont constitué les fondements de référence des approches didactiques et pédagogiques ayant été adoptées dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. La relation entre apprentissage et développement a été conçue de différentes manières dans chacune de ces théories.

L’histoire nous informe sur une évolution notable, marquée par le passage d’une conception comportementaliste de l’apprentissage, qualifiée d’apprentissage par stimulus-réponse(Skinner, B. F., 1953), à une approche mettant l’accent sur l’interaction comme vecteur de construction des connaissances.

En effet, l’ère du behaviorisme était dominée par des méthodes magistrales, où l’apprenant était perçu comme un récepteur passif de l’information. L’objectif de l’enseignement des langues en classe consistait essentiellement à amener ce dernier à acquérir des automatismes dans l’usage des outils linguistiques, sans prise en compte des contextes de production :« Traditional behaviorist approaches viewed the learner as a passive recipient of language input, focusing on repetition and habit formation with little attention to context or meaning »(Richards, J. C. & Rodgers, T. S., 2014).

Par la suite, cette conception de l’apprentissage a progressivement été dépassée, au profit d’une approche fondée sur l’interaction du sujet avec autrui. Cette nouvelle perspective s’inscrit dans le courant socioconstructiviste, dont Lev Vygotsky incarne la figure théorique de référence. Selon lui, le développement cognitif s’opère par un passage du niveau interpsychique , correspondant à l’interaction sociale, au niveau intrapsychique, c’est-à-dire aux fonctions mentales internes. Vygotsky théorise ce processus par le concept de « Zone Proximale de Développement (ZPD) (Vygotsky, L.-S., 1978), illustré dans la figure ci-dessous.

Figure 1. Zone Proximale de développement

Source : (Nomura et al., 2019)

En effet, selon l’approche socioconstructiviste, l’appropriation des savoirs s’inscrit dans un processus dynamique qui va du social à l’individuel : les connaissances se construisent d’abord dans l’interaction avec autrui, au sein d’un cadre collaboratif, avant d’être progressivement intériorisées par l’apprenant. Ce passage de l’interpsychique à l’intrapsychique souligne le rôle fondamental de l’échange, du dialogue et de la médiation dans l’élaboration du sens et dans la consolidation des apprentissages. Nous pouvons évoquer la théorie de l’autodétermination qui met également en évidence le rôle primordial de la médiation sociale dans le processus de construction de l’autonomie (Deci, E. L. & Ryan, R. M., 2000).

En somme, la phase associative revêt donc une importance fondamentale dans le processus d’apprentissage et constitue un levier essentiel du développement de l’autonomie dans la mesure où l’interaction avec autrui permet à l’apprenant de construire progressivement ses propres connaissances, étape indispensable à l’acquisition d’une compétence solidement intégrée et mobilisable de manière autonome par le sujet.

2. L’autonomie de l’élève : une compétence à construire et à observer

Selon Michel Develay (2000), qui inscrit sa conception dans le courant socioconstructiviste,  l’autonomie ne se décrète pas mais se construit.  Pour ce dernier, l’élève développe son autonomie en s’appuyant sur la dynamique sociale de l’apprentissage et à travers le travail coopératif. En collaborant avec ses pairs, il explicite ses démarches, confronte ses points de vue et ajuste les stratégies utilisées. Ce processus engage ainsi un va-et-vient entre réflexion individuelle et interaction collective, favorisant à la fois l’appropriation des savoirs et le développement progressif de l’autonomie(Develay, M., 2000).

Gauthier, lui, parle de trois phases dans la construction des apprentissages par l’élève:

• La phase cognitive : la formation de la compétence passe par l’acquisition de connaissances générales relatives à un domaine spécifique.
• La phase associative : utilisation et mise en pratique de ces connaissances dans un contexte d’action.
• La phase autonome : quand l’élève acquiert une autonomisation des savoirs relatifs au domaine en question(Gauthier, C. et al., 2013, p. 48).

Le rôle de l’enseignant dans le nouveau paradigme d’apprentissage est de proposer des situations complexes dans la zone proximale de développement de l’élève, lui présente la guidance et l’étayage adéquats, qu’il retire progressivement afin de favoriser l’autonomie de ce dernier dans la construction de ses apprentissages, comme il est illustré par la figure ci-dessous.

Figure 2. Les étapes de l’enseignement explicite

Source : (Bissonnette, S. & Richard, M., 2001, p. 82)

Il ne s’agit plus, en effet, de favoriser chez les apprenants l’acquisition de simples automatismes, souvent limités à la reproduction mécanique de savoirs linguistiques. L’objectif est désormais de les conduire vers une autonomie effective, en les plaçant dans des situations d’apprentissage où ils s’engagent activement. Il s’agit de les placer dans des situations authentiques et complexes, similaires à celles qu’ils peuvent rencontrer au quotidien dans la vie sociale et professionnelle, et qui nécessitent la mobilisation de diverses compétences : analyser une situation, coopérer avec autrui, prendre des décisions, évaluer ses propres démarches, justifier ses choix, tirer profit de ses erreurs et gérer ses apprentissages.  Dans ce cadre, les élèves deviennent pleinement engagé et de leur formation. Ce type d’approches, qui repose sur la réflexivité et la prise d’initiative, joue un rôle central dans le développement de leur autonomie méthodologique, sociale et intellectuelle.

Cela rime avec les fondements de la théorie de l’apprentissage autorégulé, selon laquelle l’élève doit être en mesure de se fixer ses propres objectifs, de mobiliser des stratégies adaptées aux tâches à accomplir et d’évaluer ses progrès de manière autonome. Nous pouvons citer dans ce sens le modèle de Zimmerman sur l’autorégulation de l’apprentissage, qui inclut trois phases: préparation, exécution et autoréflexion(Zimmerman, B. J., 2000, p. 13‑39).

Le développement de l’autonomie de l’apprenant se manifeste ainsi à travers plusieurs indicateurs significatifs. En premier lieu, la capacité à s’autoévaluer, qui constitue un pilier fondamental, dans la mesure où elle lui permet de prendre conscience de ses acquis et de ses lacunes, et de réajuster ses stratégies d’apprentissage en conséquence. De plus, la prise d’initiatives au sein du groupe témoigne de sa volonté de s’impliquer activement dans le travail collaboratif, en assumant des responsabilités et en contribuant de manière constructive aux dynamiques collectives. Enfin, la gestion efficace du temps et des ressources, traduit une certaine maturité organisationnelle, ainsi qu’une aptitude à prioriser les tâches en fonction des objectifs visés(Pintrich, P. R., 2004).

L’apprenant autonome développe une posture réflexive vis-à-vis de son parcours d’apprentissage, en s’interrogeant sur ses méthodes, en évaluant ses progrès et en identifiant les difficultés rencontrées. L’engagement de l’élève dans les tâches proposées témoigne d’une implication personnelle significative ainsi que d’une motivation intrinsèque à progresser dans son parcours d’apprentissage. Cette disposition réflexive se trouve nourrie par une organisation rigoureuse, progressive et cohérente des activités orales, laquelle offre un cadre structurant propice à des retours réguliers sur l’expérience vécue. L’alternance entre mise en pratique et réflexion critique favorise ainsi non seulement une participation active de l’apprenant, mais également son inscription dans une dynamique d’apprentissage éclairée, autonome et durable. Cette vision s’inscrit dans une conception constructiviste de l’apprentissage, où la connaissance se construit activement par l’apprenant, à travers une démarche de résolution de problèmes, d’analyse critique et de prise de recul sur ses propres processus cognitifs(Perrenoud, P., 2001; Piaget, J., 1974; Vygotsky, L.-S., 1978). Dans cette perspective, la réflexivité constitue un levier fondamental du développement de l’autonomie. Elle est favorisée par une structuration progressive et articulée des activités proposées, permettant aux apprenants d’engager un va-et-vient entre action, retour sur la tâche réalisée (l’expérience) et ajustements des stratégies déployées(Perrenoud, P., 2001; Schön, D. A., 1983). Cela dit, l’organisation pensée des tâches à effectuer, en particulier à l’oral, soutient ainsi la construction des compétences durables, transférables et mobilisées de manière consciente et réfléchie.

Néanmoins, dans une perspective socioconstructiviste, l’interaction n’a longtemps été envisagée que comme un simple vecteur d’apprentissage. Ce n’est qu’avec les recherches empiriques récentes, menées dans le cadre de la linguistique interactionniste et bénéficiant des avancées technologiques ayant permis le traitement de vastes corpus oraux, qu’il a été possible d’analyser de manière approfondie les mécanismes à l’œuvre dans les échanges en situations interactives.

Sur le plan professionnel il y a eu également passage de la conception tylorienne du travail au travail en collaboration. Les profonds bouleversements induits par le développement technologique, ayant considérablement modifié tant la vie sociale que les sphères professionnelles, ont conduit à l’apparition de nouvelles exigences, parmi lesquelles figurent la collaboration et la coopération autour de projets concrets, que ce soit en présentiel ou à distance, cette dernière devenue possible grâce à divers moyens technologiques tels que Skype, Microsoft Teams, Google Meet ou Zoom.

3. Retombées en didactique des langues

Les retombées de ces évolutions ont été grandioses dans le domaine éducatif.  Ainsi, avec le début des années 1990, en réponse à ces nouveaux objectifs sociaux, axés sur la coopération et la collaboration dans les milieux social et professionnel, la scène didactique s’est ouverte à une nouvelle conception d’apprentissage, fondée sur la collaboration et l’interaction dans des situations authentiques.  La perspective actionnelle a constitué une réponse à ce nouvel objectif social de référence et ce par la prise en compte de l’agir social, en espace même de la classe considérée comme une mini-société.

Les conceptions vygotskienne et interactionniste , ainsi que celles des sciences du travail concernant le concept de compétence,  ont été à l’origine de l’émergence du nouveau paradigme des approches par compétences (APC), dans lequel s’inscrivent les nouveaux programmes scolaires de l’enseignement-apprentissage des langues. Les programmes intègrent, en plus des quatre compétences traditionnelles, à savoir compréhension de l’oral et de l’écrit,  production de l’oral et de l’écrit,  la nouvelle compétence d’interaction orale.

Cette conception s’est traduite, dans le domaine éducatif, par l’apprentissage coopératif, l’un des apports les plus récents de la recherche en didactique des langues étrangères, et qui se présente comme:

une stratégie qui consiste à regrouper les élèves de niveaux différents en équipes de trois ou quatre au sein desquelles chaque membre est responsable de son propre apprentissage et d’aider ses coéquipiers à apprendre. L’équipe travaille à la tâche jusqu’à ce que tous les membres du groupe la comprennent et réussissent à l’exécuter(Gauthier, C. et al., 2013, p. 297).

Dans le mode d’apprentissage coopératif,  l’interaction se voit conférer un double statut : elle représente à la fois un moyen et une finalité de l’apprentissage(Cuq, J.-P., 2003). Cette vision a également été interprétée par les concepteurs du Cadre européen commun de référence (CECRL,2001),  à travers l’adoption de la perspective actionnelle et sa concrétisation dans la pédagogie de projet. L’élève y est déformé envisagé comme un acteur social, responsable de son propre apprentissage(Conseil de l’Europe, 2001). Ce dernier est amené à élaborer des projets en collaboration avec ses pairs, dans une dynamique interactive ancrée dans des situations authentiques et complexes. Dans le Volume Complémentaire du CECRL publié en 2018, la simple juxtaposition des quatre activités langagières traditionnelles est désormais dépassée, remettant en question la vision antérieure, statique, du couple «réception/ production». Pour l’appropriation des stratégies de communication, l’apprenant est censé apprendre à écouter,  à parler, à lire et à interagir(Robert, J.-P., 2008). L’accent est mis désormais sur la collaboration et la coopération entre pairs dans des contextes authentiques. La notion de coopération, dérivée du mot « coopérer »,  est définie dans le dictionnaire universel francophone comme suit : « opérer conjointement avec quelqu’un.»(Moingeon, M., 1997). Selon Lacoste, le terme «coopération » désigne une situation où plusieurs individus, aux compétences variées, collaborent pour réaliser des tâches communes(Lacoste, M., 2001).

A travers l’adoption de la perspective actionnelle et de la pédagogie de projet, fondées sur des dimensions collaborative et coopérative des activités, le CECRL constitue une véritable avancée par rapport à la conception strictement fonctionnelle de l’approche communicative. L’apprenant est un acteur social à part entière qui, en collaboration avec ses pairs, réalise un projet pédagogique moyennant des activités organisées, tout en étant soutenu par l’enseignant durant le processus de réalisation.

Ainsi, le paradigme de l’enseignement cède la place à celui de l’apprentissage. L’enseignant n’est plus cantonné à dispenser magistralement des savoirs fragmentés à un élève les recevant passivement, selon les préconisations de la pédagogie par objectifs. Désormais, l’apprenant, outre la nécessité d’avoir une pleine conscience du processus global de son apprentissage, des tâches à accomplir et des objectifs à atteindre, s’engage dans une interaction sociale avec son entourage, enseignant et pairs, pour l’élaboration d’un projet concret.  Un tel engagement l’oblige à prendre des initiatives, à gérer son temps tout en assumant la responsabilité dans la réalisation de la tâche confiée sans dépendre constamment de son enseignant. Cette dynamique pousse l’élève à se faire des critiques, à s’autoévaluer et à réfléchir tant sur ce qu’il fait qu’à la manière dont il le fait, ce qui renforce son autonomie intellectuelle.  Il manifeste moins de dépendance à l’égard de l’enseignant qui devient accompagnateur ou facilitateur, retirant progressivement sa guidance afin de laisser place à une prise d’initiative croissante de l’apprenant.

Pour concevoir un parcours d’apprentissage rigoureusement structuré, l’enseignant s’appuie sur les orientations définies dans les documents de référence, en particulier le manuel scolaire. Ainsi, son rôle, tel qu’il peut être balisé par ces repères, consiste notamment à :

– Proposer des situations propices aux interactions entre pairs.

– S’assurer de la progressivité et de l’articulation des activités et des tâches proposées, ainsi que de la cohérence entre les objectifs d’apprentissage et les éléments soumis à l’évaluation.

Cette posture vise à susciter chez l’élève une implication active dans son propre parcours d’apprentissage, le conduisant à exercer son autonomie de manière consciente, réfléchie et responsable.

4. Analyse des activités orales proposées dans les manuels scolaires

Etant donné que le manuel scolaire occupe une place centrale dans le dispositif pédagogique, s’imposant comme un outil de référence essentiel pour l’enseignant et assurant à la fois une fonction d’accompagnement dans la mise en œuvre des apprentissages et une fonction normative et prescriptive, influençant de manière notable les pratiques en classe. Nous avons jugé dès lors important d’examiner la manière dont cet instrument intègre les principes fondateurs des approches pédagogiques actuelles, notamment ceux qui relèvent de l’apprentissage coopératif.

Notre démarche vise ainsi à analyser dans quelle mesure les activités orales proposées aux élèves prennent en considération des dimensions fondamentales telles que la modalité du travail en groupe, l’articulation progressive des activités selon un degré de complexité croissante, ces deux principes favorisant les retours réflexifs et propices à l’émergence d’une posture métacognitive, ainsi que la cohérence entre les objectifs d’apprentissage visés et les éléments soumis à l’évaluation. Ces différents aspects apparaissent en effet comme des leviers incontournables dans le processus de construction de l’autonomie des apprenants.

4.1. Présentation du support objet d’analyse et description de l’approche méthodologique adoptée 

 4.1.1.     Le manuel scolaire Le Français au Collège, 2^e année collégiale  

Tableau 1. Description factuelle du manuel et de l’activité orale objet d’analyse

Source :(EL Harrak,  A. et al., 2022)

Lors de la première étape, intitulée « J’observe et je découvre »,  l’élève est invité à examiner l’image proposée et à formuler des hypothèses sur l’événement représenté, ses causes ainsi que ses conséquences. Ensuite, une rubrique intitulée « Je retiens » lui est présentée, dans laquelle sont consignés les éléments à respecter pour présenter oralement un fait divers :

• Résumer l’événement en répondant aux questions suivantes : qui ? quoi ? quand ? où ?
• Relater les circonstances des faits en respectant un enchaînement chronologique.
• Clôturer la présentation en exposant les conséquences de l’événement.

Dans la deuxième étape, intitulée « Je m’entraine », un tableau, présentant de manière désordonnée les informations relatives à l’incident, est présenté à l’élève, comme il est montré dans le tableau ci-dessous.

            Tableau 2. Je m’entraine p. 70 du manuel de l’élève Le Français au collège

Source : (EL Harrak,  A. et al., 2022)

Il est demandé à l’élève d’associer chaque information au mot interrogatif qui lui correspond. A partir de ces données,  il est ensuite invité à présenter le fait divers devant ses camarades de classe.

Lors de la troisième étape, « Je réinvestis », l’élève est amené à restituer le fait divers de l’activité à la manière d’un présentateur de télévision ou de radio.

Enfin, dans la dernière étape, dénommée « Je m’évalue », une grille d’évaluation est proposée à l’apprenant, précisant les critères à respecter au cours de sa prestation. Cette grille figure ci-après.

Tableau 3.  Grille d’évaluation

Source : (EL Harrak,  A. et al., 2022, p. 70)

4.1.2.      Le manuel scolaire PASSERELLE FRANÇAIS , 3e année collégiale

Tableau 4. Description factuelle du manuel et de l’activité orale, objet d’analyse.

Source : (Bouchikhi, A. et al., 2023)

Le cours se décline en quatre étapes :

• Phase d’observation et de découverte

 Un dialogue est proposé à l’élève, qui est convié à l’écouter tout en suivant simultanément le texte à l’écrit.

• Phase de compréhension

 Cinq questions accompagnent le texte, auxquelles l’élève doit répondre en s’appuyant sur celui-ci. Elles portent sur l’identification des personnages du dialogue, la nature de la relation qui les unit, l’événement annoncé par Antoine, la proposition qu’il adresse à Juliette, ainsi que sur la manière dont cette dernière réagit.

• Phase d’application et de transfert

L’élève est invité à travailler en binôme afin de jouer une scène avec un(e) camarade, où l’un formule une invitation, et l’autre choisit d’y répondre favorablement ou de la décliner. Cet exercice vise à réinvestir les différentes expressions permettant d’inviter, d’accepter ou de refuser une invitation, étudiées précédemment en cours de langue et de communication.

• Phase d’évaluation

Une grille d’évaluation est soumise à l’élève, précisant les critères à respecter dans la présentation du dialogue, tel qu’illustré dans le tableau ci-après.

Tableau 5. Grille d’évaluation

Source : (Bouchikhi, A. et al., 2023, p. 52)

La grille d’évaluation porte sur plusieurs aspects relatifs à la qualité de la présentation du dialogue, à savoir :

• le respect de la consigne du jeu de rôle ;
• l’usage pertinent des expressions d’invitation ainsi que des formules d’acceptation et de refus ;
• l’audibilité de la voix ;
• l’utilisation des gestes appropriés ;
• la pertinence de l’attitude adoptée au regard de la situation de communication.

5. Conclusions et discussions

L’analyse des activités orales a révélé un décalage notable entre les fondements théoriques de l’apprentissage coopératif, ancrés dans le cadre épistémologique du socioconstructivisme, et ce qui est traduit en termes d’activités à l’oral. En effet, il ressort de notre étude que :

• L’ activité orale est souvent envisagée comme un simple prolongement des apprentissages linguistiques réalisés lors de la séance de langue et communication qui la précède ( utilisation du passé composé, structure d’un fait divers,  lexique du fait divers, etc.), pour le manuel Le Français au Collège,  et l’utilisation des expressions pour inviter, accepter ou refuser une invitation, pour la manuel PASSERELLE FRANÇAIS.
• Les situations proposées s’apparentent davantage à des mises en scène didactique que de véritables contextes authentiques. A titre d’illustration, la production d’un journal télévisé en classe, malgré qu’elle favorise la mobilisation de certaines compétences orales et techniques, demeure éloignée des exigences propres aux productions réalisées dans des conditions réelles. Ce type d’activité, fondé sur la simulation, limite l’ancrage dans des enjeux concrets et entravent le développement des compétences transférables à des situations de collaboration authentiques. Même observation concernant la situation de jeu de rôle proposée dans le manuel PASSERELLE FRANÇAIS, où l’élève est invité à imaginer une communication téléphonique ou une conversation en ligne, au cours de laquelle il utilise des expressions permettant d’inviter, d’accepter ou de décliner une invitation.
• Dans le premier manuel, l’élève est invité à résumer le texte en répondant aux questions qui ? quoi ? quand ? où? ce qui relève essentiellement de la compétence de compréhension écrite.
• Aussi, l’élève est sollicité(e) pour réaliser une présentation monogérée. Cette modalité de travail axée sur une gestion individuelle de la tâche, restreint considérablement les opportunités de négociation de sens,  de collaboration entre pairs ainsi que de co-construction des savoirs au sein du collectif.
• Les tâches à réaliser ne requièrent pas de travail en groupe et elles sont conçues pour être réalisées individuellement. En conséquence, les occasions d’interaction entre élèves demeurent limitées, voire inexistantes, ce qui réduit les possibilités d’échange et de confrontation d’idées. Même pour les activités proposées dans le manuel Passerelle Français, les modalités de travail en groupe sont insuffisantes et se limitent à de simples présentations en binôme,  dans des situations simulées reposant sur la réutilisation des actes de parole étudiés précédemment lors de la séance de langue et communication.
• Il apparait aussi qu’il existe une incohérence entre les objectifs du cours et les éléments pris en compte lors de l’évaluation finale. Par ailleurs, on observe une absence d’articulation et de progression entre les différentes activités. Par conséquent, cela ne permet pas à l’élève d’effectuer un retour réflexif sur son parcours d’apprentissage.

A la lumière de ces résultats,  il apparaît donc que les activités orales proposées aux élèves ne reflètent pas l’intention des concepteurs du manuel scolaire. Bien que ces derniers affirment, dans l’avant-propos, avoir adopté l’approche par compétences et la pédagogie de projet, approches censées  favoriser la coopération entre pairs, et , par conséquent,  l’autonomisation de l’élève, l’analyse des activités révèle que les tâches proposées ne requièrent pas de travail en groupe, l’élève étant majoritairement amené à produire de manière individuelle, ce qui est loin de traduire les fondements de l’apprentissage coopératif, pourtant promu comme vecteur essentiel du développement de l’autonomie, compétence centrale  des nouvelles orientations pédagogiques.

6. Conclusion

L’étude conduite a permis de mettre en évidence les fondements théoriques de l’apprentissage coopératif, notamment son rôle décisif dans le développement de l’autonomie de l’apprenant.  Toutefois, l’examen des activités proposées dans les deux manuels scolaires, Le Français au Collège et PASSERELLE FRANÇAIS, révèle un écart significatif entre les principes de cette approche et leur concrétisation didactique, tout particulièrement en ce qui concerne les activités orales. En d’autres termes, bien que l’approche coopérative soit valorisée sur le plan conceptuel, sa traduction dans ces deux supports pédagogiques fait largement défaut, dans la mesure où les activités requérant une véritable collaboration entre apprenants y sont absentes, ce qui limite les opportunités offertes aux élèves de s’engager activement dans une dynamique d’apprentissage collaboratif.

Ce constat invite les décideurs de l’éducation à engager une réflexion approfondie sur les critères de conception de cet outil didactique, en vue d’y intégrer plus efficacement les principes de l’apprentissage coopératif. Il s’agirait, en particulier, de promouvoir des activités véritablement interactives, collaboratives et centrées sur l’apprenant. Une telle révision contribuerait à assurer une meilleure cohérence entre les supports pédagogiques et les finalités éducatives visées, tout en favorisant l’émergence d’une autonomie plus authentique et durable chez les élèves.

En effet, si l’on aspire à bâtir une école qui valorise l’autonomie de l’apprenant, il est impératif que les outils pédagogiques, en particulier les manuels scolaires, soient conçus en cohérence avec ces finalités éducatives.

À cet égard, il appartient aux décideurs éducatifs de veiller à une articulation cohérente et plus rigoureuse entre les fondements théoriques de l’apprentissage coopératif et leur mise en œuvre concrète dans les ressources pédagogiques, notamment les manuels scolaires. Cette exigence concerne en particulier les activités orales, de façon à ce que celles-ci soient pensées non comme étant de simple exercice d’application , mais comme de véritables lieux de collaboration, d’interactions qui mènent vers une responsabilisation graduelle des apprenants. Cela ne peut que contribuer à l’instauration d’un cadre d’apprentissage en adéquation avec les finalités éducatives visées, à savoir la formation d’élèves responsables et autonomes.

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