L’éducation psychomotrice : une pratique à développer pour un préscolaire de qualité

Journal of African Studies and the Nile Basin

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RÉSUMÉ 

Face aux défis de la mondialisation, le Maroc renforce et accélère un nombre de chantiers de développement dont celui de la réforme de l’éducation et de la formation avec une nouvelle vision stratégique à l’horizon 2030. Bien que des progrès substantiels aient récemment été réalisés, des problèmes persistent encore et pointent une crise de la qualité de l’éducation à différents niveaux. En témoignent les taux élevés de décrochage scolaire et les faibles niveaux de performance scolaire des élèves particulièrement dans les apprentissages de base. Les différents rapports sur l’éducation au Maroc les ont soulignés en insistant sur l’urgence de mettre en place un préscolaire de qualité qui se veut un lieu de développement intégral pour les enfants.

 La problématique du présent article fait état de l’importance de l’activité psychomotrice dans le développement de l’enfant, de la nécessité de donner de la place à l’expressivité motrice et de l’insuffisance de cette approche dans l’institution préscolaire au Maroc. Une bonne acquisition des prérequis psychomoteurs est nécessaire aux apprentissages scolaires, car ils sont le cadre de référence des actions telles que la pensée, l’imaginaire et permettent l’accès à l’abstraction et la symbolisation.

ABSTRACT 

          In the face of the challenges of globalization, Morocco is strengthening and accelerating a number of development projects, including the reform of education and training, with a new strategic vision for 2030. Although substantial progress has recently been made, problems still persist and point to a crisis in the quality of education at different levels. This is evidenced by the high dropout rates and the low levels of student performance, particularly in basic learning. The various reports on education in Morocco highlighted them by stressing the urgent need to establish a quality preschool which is intended to be a place of integral development for children.

          The problem of this article refers to the importance of psychomotor activity in the development of the child, the need to make room for motor expressiveness and the inadequacy of this approach in preschool institutions in Morocco. A good acquisition of psychomotor prerequisites is necessary for school learning, as they are the frame of reference for actions such as thought, imagination and allow access to abstraction and symbolization.

INTRODUCTION

Afin d’assurer une cohésion sociale et un développement durable au sein de la société, tout système éducatif doit aspirer à atteindre la qualité et l’équité, indéniablement, au cœur des objectifs de l’Education pour tous. Ce concept multidimensionnel de l’équité comprend la somme des trois dimensions de l´égalité des chances qui existent en matière d´éducation, à savoir : l´Égalité des chances dans l’accès à l´école, l´Égalité des chances dans le traitement à l´école et l´Égalité des chances de réussite à l´école et dans la vie. L´un des principes directeurs de la CNEF[1] est précisément de « garantir à tous les enfants marocains, dès le plus jeune âge possible, y compris en intégrant la partie avancée du préscolaire, le maximum d’égalité des chances de réussite dans leur vie scolaire et, par la suite, dans leur vie professionnelle »[2]

En effet, le pari de la réforme de l’éducation et de la formation au Maroc en dépend largement et pourra être gagné sur la base d’une politique éducative orientée indéniablement vers le renforcement de l´équité.

Rappelons ici que la troisième dimension de l´équité découle des deux autres dimensions que sont l´accès et les résultats des apprentissages. La lutte contre l’échec, le décrochage scolaire ainsi que le niveau bas des performances des élèves révélant le niveau de qualité de l’enseignement représentent des défis majeurs à relever. Le degré d´équité du système éducatif au Maroc, tel qu´il fonctionne à l´heure actuelle, est bas.

Il est donc inévitable de se poser la question suivante : Que se passe-t-il à l´école marocaine pour que tant d´élèves connaissent l´échec scolaire et ne veuillent pas ou ne puissent pas terminer leurs parcours scolaires ?

En dépit des progrès importants accomplis dans le domaine de l’éducation et de la formation durant cette dernière décennie, le Maroc se trouve actuellement à un tournant décisif dans le développement de son système éducatif. Les analyses pointent des défaillances sérieuses quant à la performance du système. Ce bilan négatif est à la source de la forte volonté politique actuelle visant à donner un nouvel élan à l’école marocaine traduite par la « vision stratégique 2015-2030 » qui tend à rectifier certains des dysfonctionnements éducatifs urgents parmi lesquelles l’enseignement préscolaire.

L’éducation de la petite enfance en général et le préscolaire en particulier constituent pour le Maroc une préoccupation majeure depuis plusieurs décennies. Plusieurs réformes ont inscrit l’éducation préscolaire comme étape essentielle dans le système éducatif et ont ouvert par là même un immense chantier dans ce domaine. L’accès des enfants à une éducation de qualité avant l’entrée à l’école primaire est de plus en plus considéré comme un droit.

Les multiples rapports sur l’éducation au Maroc produits durant cette dernière décennie (CSE, UNESCO, Banque mondiale, etc.) insistent sur l’urgence de mettre en place un préscolaire généralisé et de bonne qualité (qui ne soit pas l’antichambre de l’enseignement primaire, mais qui le prépare en préconisa le développement des compétences de base en langue(s) et en activités centrées sur le développement psychomoteur et artistique des petits enfants) et soulignent, par ailleurs, les faibles performances qui le marquent.

 En effet, la petite enfance est une période déterminante pour le développement de l’enfant sur le plan psychomoteur, affectif, cognitif et social. Durant cette période, l’enfant a besoin d’un environnement qui lui assure les conditions essentielles à son développement global. Ainsi, les services de la petite enfance qui offrent des activités éducatives et sociales de qualité contribuent de façon positive à la réussite scolaire ultérieure.

Aujourd’hui, la problématique qui marque ce secteur réside dans le fait que les apprenants marocains, qui arrivent à la première année de l’enseignement primaire, démarrent leurs études avec des chances différentes, en faveur de celles et de ceux qui ont profité d’un préscolaire de qualité. Qui plus est, c’est la loi du marché qui décide de l’implantation des structures préscolaires et des coûts de scolarisation et ce au détriment des zones défavorisées (rurales, périurbaines et pauvres) ; eu égard à la prépondérance du privé et à la capacité d’accueil limitée au public.

Le préscolaire est donc confronté au paradoxe suivant : Tout le monde s’entend pour dire que l’éducation préscolaire est la clé de l’instauration d’une éducation de qualité au Maroc et le levier de son développement. Cependant, on ne se préoccupe pas suffisamment de la mise en place d’un préscolaire généralisé et de qualité.

La problématique de l’article fait état de l’importance de l’activité de mouvement dans le développement de l’enfant, de la nécessité de donner de la place à l’expressivité motrice de l’enfant pour mieux l’écouter, de l’insuffisance des activités de mouvement structurées dans le préscolaire au Maroc et de la situation actuelle des enfants faisant preuve d’un problème d’acquisition et d’apprentissage et qui exigent d’être pris en considération dans les services éducatifs offerts aux enfants.

Le présent article se base sur une revue de la littérature existante en matière d’éducation et de formation dans une perspective descriptive et statistique des données issues des différents travaux de recherches. Elle s’inscrit dans le champ théorique du développement et de l’apprentissage.

Contenant deux axes de recherche et de réflexion – l’importance de l’activité psychomotrice dans le développement global de l’enfant et la situation actuelle des enfants faisant preuve d’un problème d’apprentissage et qui exigent d’être pris en considération dans des structures offerts au préscolaire – il a été nécessaire de définir séparément les concepts-clés que sont : le préscolaire, la qualité, l’apprentissage par le jeu et enfin la psychomotricité.

Nous présenterons, dans un premier temps, un état des lieux du secteur du préscolaire au Maroc, de celui des résultats d’apprentissages et ceci par rapport à un ensemble de dimensions structurelles.

Dans un second volet, nous traiterons de l’importance d’une approche psychomotrice au préscolaire pour un meilleur rendement scolaire et à partir de l’analyse de ces données, nous formulerons quelques réflexions pour de nouvelles perspectives.

Partie I : Le Préscolaire au Maroc : Quelques éléments structurels

• De la nécessité d’un préscolaire de qualité pour le développement durable

 « Le talent, et non le capital, sera le facteur clé reliant l’innovation, la compétitivité et la croissance du 21e siècle, et nous devons mieux comprendre la chaîne mondiale de la valeur du talent. De meilleures données et paramètres sont essentiels à cette compréhension. L’indice du capital humain quantifie comment les pays développent et déploient leur capital humain et suit le progrès réalisé au fil du temps. »[3]

Bien évidemment, L’éveil et l’acquisition des talents sont indéniablement l’apanage de l’école. Dans le cas du Maroc, il est question d’adopter un rééquilibrage des investissements vers un capital immatériel (humain) solide et ce en vue de réussir un processus de rattrapage économique accéléré vers les pays d’Europe du sud à l’horizon 2040. Devront s’ouvrir donc toute une gamme d’investissements autour des axes majeurs de l’éducation, de la santé et du développement de la petite enfance. Le royaume devra accroître et maintenir sa croissance positive avec une population maîtrisant les apprentissages et les connaissances de base dispensés par l’enseignement à tous les cycles.

Intervenir en faveur de la petite enfance contribue donc positivement tant à l’efficacité économique qu’à la réduction des disparités sociales. C’est en relation avec ces perspectives que la mise en œuvre de programmes d’intervention en faveur de la petite enfance constitue un facteur essentiel dans le contexte de la réalisation des objectifs de l’Éducation Pour Tous (EPT)[4] et des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD)[5], puis maintenant des Objectifs de Développement Durable (ODD4)[6]

• Précision Terminologique 

La petite enfance est classiquement considérée comme la période des premières années de la vie. Elle correspond aux trois premières années ou aux six premières années ou encore à la période de 2 à 4 ans ou de 3 à 6 ans.

Sous la tutelle du ministère de l’Éducation nationale, la période préscolaire, quant à elle, ne concerne que les enfants de 4 ans révolus à 6 ans dans notre pays[7] (Ceux qui ont moins de 3 ans sont gérés par le ministère de la Jeunesse et des Sports, dans des crèches). Elle prend en compte l’intérêt des enfants sachant que les recherches sur le développement des enfants ont considérablement enrichi nos connaissances sur leurs capacités, leurs compétences et leurs besoins spécifiques les premières années ainsi que sur leurs incidences sur les trajectoires de vie.

Qui plus est, elle est considérée comme ayant une action complémentaire importante de celle de la famille du point de vue du développement personnel de l’enfant et présente le maillon fondateur des « investissements » en capital humain en raison des incidences notables qu’elle a sur la construction des apprentissages formels à venir notamment la scolarisation au niveau primaire.

• Mise en oeuvre d’un préscolaire de qualité

« Les premières années de vie sont cruciales parce que les proches dommages ayant lieu dans la petite enfance peuvent compromettre sérieusement les perspectives d’avenir de l’enfant.  Ainsi, une intervention importante est nécessaire plus tard, pour compenser des occasions manquées par le tout jeune enfant.  Le chemin suivi dans les premières années de vie constitue une base solide ou fragile sur laquelle se construira tout le développement ultérieur de l’enfant »[8]

Parce qu’elle occupe une place centrale dans le programme universel de développement durable à l’horizon 2030, la communauté mondiale, lors du Sommet des Nations Unies, tenu à New York en septembre 2015, s’est engagée « à assurer une éducation de qualité à tous les niveaux de l’enseignement en soulignant que chacun « devrait avoir accès à des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.»[9]; particulièrement au préscolaire car « L’apprentissage commence dès la naissance et cela implique qu’on accorde l’attention voulue aux soins aux enfants et à leur éducation initiale »[10] ; et à « assurer une éducation inclusive et équitable de qualité »[11]

Au Maroc, depuis les années 1990, l’intérêt pour l’enseignement « préscolaire » s’est considérablement renforcé. En effet et à l’instar des pays signataires, le royaume a adhéré le 21 juin 1993, à la convention internationale relative aux droits de l’enfant, s’engageant officiellement à préparer l’enfant à avoir une vie individuelle dans la société.

Ce faisant, et afin de se mettre au diapason des dispositions des conventions et pactes internationaux idoines qu’il a ratifiés, un grand nombre d’initiatives ont été prises et démontrent, par conséquent, cet engouement particulier que le Maroc accorde à la promotion et à la consécration des droits de cette catégorie de la population.

La Charte nationale d’éducation et de formation (1999) stipule que « L’enseignement préscolaire est ouvert aux enfants âgés de quatre ans révolus à six ans. Il aura pour objectif général, durant deux années, de faciliter l’épanouissement physique, cognitif et affectif de l’enfant, le développement de son autonomie et sa socialisation, notamment à travers :

• Le développement des habiletés sensori-motrices, spatio-temporelles, sémiologiques, imaginatives et expressives ;
• L’initiation aux valeurs religieuses, éthiques et civiques de base ;
• L’exercice aux activités pratiques et artistiques élémentaires (dessin, modelage, peinture, jeux de rôles, chants et musique…) ;
• Des activités de préparation à l’apprentissage de la lecture et l’écriture en langue arabe, notamment à travers la maîtrise de l’arabe oral, et en s’appuyant sur les langues maternelles »[12].

En effet et outre le fait que la Constitution de 2011 consacre dans son article 32 les droits des enfants, notamment le droit à l’enseignement fondamental, à une égale protection juridique et une égale considération sociale, et stipule leur protection, le Maroc avait également, en 2006, adopté un Plan d’action national pour l’enfant (PANE) dont les réalisations contribuent à l’atteinte de différents Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) et ceux du plan d’action « Un Monde digne des enfants »  s’inscrivant dans le cadre de la session extraordinaire des Nations-Unies consacrée aux enfants, et qui s’est tenue en mai 2002.

L’importance et la généralisation du préscolaire a été aussi soulignée dans   Le programme d’urgence (2009-2012) ainsi que dans la vision stratégique de la réforme 2015-2030 par le Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique CSEFRS, notamment dans le levier 2 qui le considère comme  l’un des objectifs vitaux de la réforme du système et ce en raison de son impact en matière d’amélioration de la qualité de l’enseignement et d’épanouissement des élèves, ainsi que sa contribution efficiente au renforcement de l’éducation familiale et la lutte contre la déperdition scolaire et le travail des enfants.

Qui plus est, le Maroc et l’Unicef ne cessent de consolider leur coopération en matière d’amélioration des conditions des enfants depuis 1957. Plusieurs actions seront menées conjointement par le Maroc et l’Unicef d’ici 2021. Au niveau des partenaires internationaux du développement, le dialogue sera maintenu et promu avec notamment l’Union Européenne, les Affaires Mondiales Canada, le Ministère du Développement International du Royaume-Uni, l’Agence des États-Unis pour le développement international et la Banque Mondiale en plus des agences sœurs des Nations Unies.

Sur son site officiel, l’agence onusienne a publié un document, d’une vingtaine de pages, dans lequel elle met en exergue l’effort engagé par le royaume et énumère les composantes des différents programmes de coopération entre les deux parties dans plusieurs domaines notamment celui du préscolaire dont l’équité demeure l’élément central. À ce niveau, l’intervention de l’UNICEF se concentrera sur son appui technique pour développer des normes et des modèles économiques afin de fournir en temps utile un accès équitable à une éducation préscolaire de qualité. Le préscolaire constituera la porte d’entrée pour une mobilisation en faveur d’une politique de développement de la petite enfance dotée de mécanismes de budgétisation et de suivi.

Et pourtant malgré tous les efforts consentis pour généraliser l’accès au primaire, ceux-ci ne sont pourtant pas capitalisés au niveau des différents cycles. Un taux de déperdition important est enregistré d’un cycle à l’autre. Outre les aspects de la qualité des acquis scolaires et de la transition entre les cycles, le faible taux d’accès à une éducation préscolaire de qualité reste un frein à la préparation d’une bonne scolarisation au primaire. Aujourd’hui nous comptons 11,3% des enfants qui s’inscrivent avec au moins un an de retard au cycle primaire. Ce taux augmente à 14,8% en milieu rural.

Le tableau ci-dessous montre l’évolution de l’accès au préscolaire au Maroc en comparaison avec les états et les gouvernements membres de la CONFEMEN[13] pour la période allant de 2005 à 2016.

Tableau I[14]: Évolution de l’accès au préprimaire : États et gouvernements membres des régions (Océan indien, Asie du Sud Est et Pacifique, Europe et Amérique du Nord, Afrique du Nord et Asie occidentale), de 2005 à 2016

4. La Qualité au Préscolaire : Un Levier Pour Le Développement

« Pour maintenir une croissance positive à long terme – a fortiori pour accélérer la croissance économique et converger rapidement vers les pays d’Europe du sud – le Maroc n’a pas d’autre choix que d’augmenter sa productivité et donc le niveau d’éducation de sa population. Augmenter le niveau d’éducation de la population ne signifie pas seulement augmenter les budgets des ministères de l’Éducation ou intensifier, sans les modifier, les politiques existantes. De fait, dans de nombreux pays en développement, des politiques éducatives centralisées, bureaucratiques et élitistes qui privilégient l’enseignement supérieur, au détriment des niveaux d’éducation inférieurs, ont plutôt eu tendance à inhiber la croissance en sacrifiant les opportunités de développement ».[15]

Évoquer la qualité au niveau du préscolaire fait appel à plusieurs éléments et indicateurs. Il faut souligner, ici que cette problématique ressort, saillamment, de l’évaluation de la réforme pédagogique à mettre en œuvre (la qualité des contenus proposés, les activités programmés, les méthodes utilisées, les structures d’accueil, etc.), de celle de la formation du staff éducatif, de celle de la gouvernance ainsi que des acquis et du rendement mais aussi de l’engagement de la famille. Dès lors, l’amélioration de la qualité et de l’apprentissage occupera une place plus centrale au niveau national dans l’avenir :

« Développer la protection et l’éducation de la petite enfance, que ce soit sur le plan des droits de l’Homme, de l’égalité des chances ou encore de l’efficacité économique, il faudrait veiller à ce que tous les enfants marocains puissent bénéficier d’une meilleure protection et d’un meilleur développement lors de la petite enfance. Ceci nécessite des efforts importants d’information et de campagnes publiques de sensibilisation sur l’importance de la petite enfance ; une meilleure coordination des politiques et programmes de soutien de l’État ; des investissements de qualité supplémentaires au niveau préscolaire ; et une plus grande information et responsabilisation des parents, notamment des pères ».[16]

L’assurance qualité en matière d’éducation est en train de se développer à travers le monde. Les mesures de la qualité sont réalisées à travers les enquêtes internationales, les audits, les évaluations et les accréditations des programmes et des établissements, sur la base des standards et des normes appropriés. Une compétition est en train de s’installer autour de la recherche du label de qualité accordé par des instances d’évaluation et d’accréditation. Le Système d’Éducation et de Formation marocain est ainsi appelé à répondre à cette exigence.

5. Le Préscolaire : Intervenants Divers et Disparités Flagrantes

Quand on parle de préscolarisation, beaucoup ont tendance à penser que le seul pourvoyeur de ce type de service est le ministère de l’éducation nationale et qu’il demeure l’apanage de ce secteur. Or, L’enseignement préscolaire compte une pléthore d’intervenants : le Ministère de l’Education nationale (MEN), le Ministère des Habous et des Affaires islamiques (MHAI), le Ministère de la Jeunesse et des Sports (MJS), l’Entraide nationale (qui relève du ministère de la solidarité), les Collectivités locales, l’INDH, les associations, la Fondation marocaine de la Promotion de l’Enseignement Préscolaire (FMPS), le secteur privé, les missions étrangères et diverses autres initiatives non officielles.

L’une des plus grandes tares de l’enseignement préscolaire au Maroc est donc la pluralité des modèles pédagogiques. Durant toutes ces années où l’État a négligé cette formation de base, les opérateurs privés s’en sont emparés (ce qui en limitait donc considérablement l’accès notamment dans les milieux ruraux ou montagnardes et les zones enclavées pour les couches les plus défavorisées de la population), et les parents en sont devenus tributaires. Ces structures sont gérées de façon indépendante de l’État et financées par les frais de scolarité acquittés par leurs usagers. Cette politique rend improbable l’implantation des établissements privés dans des zones pauvres ou difficiles d’accès ce qui nuit sérieusement à l’équité sociale et éducative et à l’égalité des chances.

À vrai dire, cette grande anarchie qui règne dans le secteur fait que l’offre existante est répartie entre programme pédagogique traditionnel[17] (qui  s’accapare plus de 60% de l’effectif, bien qu’il ne réponde pas aux normes de qualité, et privilégie les attitudes éducatives «d’ajustement, d’adaptation, de correction…», selon le Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique), programme privé moderne (représentant 27,41% et  promouvant le développement des aptitudes de l’enfant et son autonomie) et programme public qui reste le parent pauvre du secteur avec quelques 12%.

Par ailleurs, les multiples opérateurs du secteur ont, chacun, mis en place différentes approches pédagogiques. Or, pour mener à bien la généralisation du préscolaire, le ministère de l’Éducation nationale devra décliner un référentiel national unifié, qui écarte la multiplicité des approches utilisées actuellement. Pour sa part, le Conseil plaide pour l’adoption d’une vision éducative novatrice. Une approche qui devra s’axer sur trois composantes : institutionnelle, pédagogique et organisationnelle, où l’enfant sera acteur de son apprentissage.

La situation du préscolaire démontre également les grandes disparités qui existent entre les régions. Les meilleurs scores obtenus sont dans les provinces du sud. Ainsi, la région Laâyoune Sakia El Hamra affiche un taux de scolarisation de 94,3% (788 enfants), Guelmim Oued-Noun 80,1% (3.302) et Dakhla-Oued Eddahab 75,8% (1.462). Casablanca-Settat affiche un taux de 54,2% avec 121.803 élèves scolarisés. Rabat-Salé-Kénitra scolarise à peine 103.459 enfants (41,6%). Le dernier de la classe est la région de l’Oriental qui réalise à peine 28,2% pour 64.371 enfants.

Des disparités sociales selon le milieu (rural ou urbain) marquent également le préscolaire défavorisant, par ailleurs, les enfants ruraux et particulièrement les petites filles. Non intégré institutionnellement dans le système éducatif public et n’ayant pas été obligatoire (jusqu’en 2018 avec l’adoption de la loi-cadre), l’enseignement préscolaire creuse les inégalités d’accès à la scolarisation fondamentale, vu qu’il exclut une grande partie des enfants âgés de 4-6 ans, majoritairement rurale.

Le tableau, ci-après, montre les effectifs scolarisés dans ces différentes formules pour l’année scolaire 2015-2016, selon les statistiques du MEN. Les enfants se répartissent selon le type d’enseignement puisque 61% de l’ensemble sont dans le préscolaire traditionnel, 13% dans le public et 27% dans le moderne.

Tableau II : L’Offre préscolaire Actuelle au Maroc

L’enseignement préscolaire traditionnel demeure, par la force des choses, la principale composante du secteur en matière d’accueil des enfants des familles à revenus faibles et moyens. Néanmoins, il faut souligner ici que le taux de bénéficiaires de cet enseignement dans le rang des filles est inférieur à la moyenne nationale, bien qu’il ait connu une légère amélioration entre 2007 et 2016, passant respectivement de 41,56 % à 44,28 % (une fille sur quatre a accès au préscolaire en milieu rural).

Selon les dernières statistiques de 2017-2018 du ministère de l’Éducation nationale, les enfants en âge d’intégrer le préscolaire étaient 1.426.185. Mais seulement 43,80% des effectifs sont scolarisés. Pour la même année, le ministère compte scolariser 100.000 enfants supplémentaires et construire 4.000 salles de classe nécessaires pour absorber cet effectif. Selon ce même département, il existe 23.921 établissements, encadrés par 36.903 éducateurs.

Tableau III : Effectif et structure des scolarisés par niveau entre 2010 et 2016 (en milliers)

F.P :Formation Professionnelle

E.S :Enseignement Supérieur.

E.S.Q :Enseignement Secondaire Qualifiant

E.S.C :Enseignement Second. Collégial

E.P : Enseignement Primaire

E.Pr :Enseignement Préscolaire.

(Source : Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, Ministère de l’Enseignement Supérieur, de la Recherche Scientifique et de la Formation des Cadres.)

On peut constater donc qu’en 2014, le préscolaire n’a profité qu’à 48,7% des enfants de 3 à 5 ans (selon le HCP). La situation ne s’est pas améliorée en 2017 puisque sur les 1,49 millions d’enfants en âge d’être préscolarisés, seulement 47,6% en ont bénéficié, soit 1,1 point de moins en trois ans.

Outre cette variété au plan quantitatif, on identifie aussi que les diverses formules proposées se différencient par leurs pratiques pédagogiques et les contenus dispensés[18]:

« i/ les structures du préscolaire traditionnel accueillent des enfants, en majorité de sexe mâle, sans distinction d’âge (de 5-6 ans à 16 ans) et leur offre pédagogique est focalisée sur la mémorisation du texte coranique et l’apprentissage de la langue arabe, en utilisant comme supports des contes inspirés de la civilisation islamique ;

ii/ Les pratiques pédagogiques dans l’enseignement préscolaire : nulle prescription d’âge pour les enfants concernant l’accès à ces structures. On y trouve des enfants âgés de moins de quatre ans, voire des nourrissons parfois. Les principales activités dans l’essentiel des établissements de ce type se résument à la garde d’enfants et à faire en sorte que ceux-ci passent leur journée dans le « calme ». Certains éducateurs et éducatrices utilisent des bribes d’enseignement inspirées des programmes arabes du primaire, notamment en lecture, écriture et mémorisation du Coran ;

iii/ Les pratiques pédagogiques dans les établissements du préscolaire moderne: ces établissements se distinguent par leur quête de nouveautés pédagogiques, soit par conviction soit pour répondre aux exigences des familles en termes de qualité. Dans cette catégorie, on distingue deux sortes d’établissements : la première catégorie offre une prise en charge bilingue (voire trilingue parfois) avec des programmes d’activités en deux langues (le français et l’arabe) et permettent aux enfants de s’adonner à des activités ludiques, puis petit à petit les astreint à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, dans les deux langues précitées, et le plus tôt possible. Alors que dans une deuxième catégorie de ces établissements modernes, l’accent est davantage mis sur une éducation préscolaire proprement dite, axée sur l’éveil et le ludique, adaptée à cette tranche d’âge des enfants, et encadrée par des ressources humaines qualifiées en la matière. »

Partie II : La Psychomotricité Au Préscolaire

Dans sa commémoration de 2009 pour fêter le 20ème anniversaire de la Convention,  le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) consacre un numéro spécial de son rapport phare « La Situation des enfants dans le monde » aux droits de l’enfant qu’ils divisent en trois grandes catégories dont « le droit à la survie et au développement et qui comprend la santé et les soins de santé de base, la prévention et la prise en charge de la maladie, la nutrition, l’approvisionnement en eau, l’assainissement et les services d’hygiène; l’apprentissage précoce et la stimulation du jeune enfant, l’éducation, les loisirs et les activités culturelles; ainsi que les conseils et les soins familiaux. Des progrès considérables ont été accomplis dans ce secteur des droits de l’enfant au cours des 20 dernières années, bien qu’il reste encore beaucoup à faire. ».[19]

1. Prémices Du Concept 

Pour comprendre le concept de psychomotricité et du développement, il sera intéressant de s’attarder sur la conception du corps à travers les époques. Si on remonte à l’Antiquité grecque, l’on constate qu’il existait une réelle préoccupation du corps, tant pour l’éducation des enfants que dans la vie quotidienne adulte. Ainsi dans les premiers temps de la scolarisation, les enfants reçoivent principalement une éducation intellectuelle (la Mousikè-, qui comprenait à la fois les lettres et la musique proprement dite). Puis une éducation physique leur est dispensée par un pédotribe dans un espace spécialement aménagé pour les exercices de gymnastique.

Vers le IVème siècle, la christianisation de l’Europe occidentale modifie les rapports de l’homme avec son corps. Privilégiant l’élévation spirituelle, les besoins corporels sont relégués en second plan. Il devient source d’impureté. Ce n’est qu’i partir du XVème siècle que la manière de penser le corps va évoluer. Ces conceptions vont être remaniées suite aux découvertes du domaine scientifique des le début du XIXème siècle.

Cela dit, le concept de La psychomotricité n’apparaîtra que vers 1960 en France avec l’œuvre de Julian de Ajuriaguerra. À partir de la neurologie, de la psychiatrie, de la psychologie du développement, de la psychanalyse, un nouveau domaine de connaissances de l’enfant, via son corps, est créé.

2. La Psychomotricité et l’Apprentissage par le Jeu

Depuis la nuit des temps, les hommes se livrent au jeu. Il est l’expression révélatrice de notre manière de vivre. Selon le Petit Larousse illustré en 2012, le jeu (du latin : Jocus, plaisanterie) est « l’activité non imposée, à laquelle on s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir ». Philippe Champy et Christiane Estève, auteurs du Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, approuvent cette première définition en rajoutant que l’activité ludique « trouve sa satisfaction et son but en elle-même »[20].

Considéré comme l’un des premiers grands consensus internationaux, la « Déclaration des droits de l’enfant »[21] aborde cette notion de « jeu » en l’inscrivant comme septième droit fondamental : « L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives (…) la société et les pouvoirs publics doivent s’efforcer de favoriser la jouissance de ce droit ».

Ce droit indispensable est si bien décrit dans un passage de Friedrich Fröbel, en 1838 : « C’est dans le jeu des enfants que germe la vie adulte ; le soin que l’on accorde à l’enfance et à ses jeux sera déterminant. Y porter atteinte, c’est inévitablement entraver son développement intellectuel ». Il ajoute : « (…) cette époque où l’enfant, jouant avec tant d’ardeur et de confiance, se développe dans le jeu, n’est-elle pas la plus belle manifestation de sa vie ? Elle est la manifestation vraie de ses aptitudes pour la vie. On ne doit pas regarder le jeu comme une chose frivole, mais comme une chose d’une profonde signification… Dans ces jeux, choisis spontanément par l’enfant qui s’y livre avec tant d’ardeur, son avenir se révèle aux yeux des éducateurs attentifs et intelligents… »[22]

Longtemps tenue en piètre estime par les éducateurs, l’importance du jeu, et de son rôle structurant dans le développement de l’enfant, ne fait plus de doute pour les chercheurs depuis le début du XXème siècle.  Selon le psychologue suisse Edouard Claparède[23], le jeu doit tenir un rôle central dans l’activité et l’initiative de l’enfant : « L’enfant pour se développer doit agir. D’où la place importante donnée par les nouvelles méthodes aux exercices physiques et aux jeux : ceux-ci ne sont pas considérés comme un simple délassement ou une détente ; ils ont une véritable valeur éducative »

 Le jeu a été, en effet, le symbole du délassement[24] ou de la récréation. Mais « C’est à partir de Rousseau[25], puis avec la naissance de la psychologie, que le jeu (…) a acquis ses lettres de noblesse dans la pensée pédagogique »[26]. Pour l’enfant, le jeu est indéniablement une activité sérieuse et indispensable, au travers duquel il se développe. Il est étroitement lié à l’évolution de ses compétences psychomotrices, intellectuelles et affectives, ainsi que de sa croissance psychique. Par le jeu, l’enfant développe son savoir faire et son savoir être et met en scène ce qui se trame au dedans de son être.  Qui plus est, il demeure un moyen d’expression de son potentiel psychomoteur (motricité, espace, temps…), de ses désirs, fantasmes, conflits. Le jeu psychomoteur sera, par conséquent, un médium facilitateur de l’expression de ce qui est encore non communicable.

Jean Piaget, psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux sur le processus de développement de l’enfant, a tenté de définir le jeu par le biais d’une classification. Selon lui, les jeux se rangent dans quatre grandes catégories : • les jeux d’exercice • les jeux symboliques ou dramatiques • les jeux de règles • Les jeux de construction ; faisant la transition entre les trois précédents.  L’enfant est alors perçu comme un petit scientifique qui, à travers ses jeux, expérimente le monde et construit ainsi son intelligence. Ses travaux influenceront fortement la pédagogie du préscolaire.

          Selon Odile Périno[27], la société consumériste et les médias n’insistent pas ou peu sur l’importance du jeu dans l’épanouissement de l’enfant (apprentissage, découvertes, relations à autrui) et sa relation sine qua none avec les grandes interrogations sociologiques actuelles notamment : l’isolement des individus, l’échec scolaire, la violence chez les plus jeunes, et tout autre débat autour de l’éducation.

• Les composantes essentielles de la psychomotricité 

Dans son livre, « la psychomotricité par le jeu au préscolaire »[28], Pauline Samson développe les éléments de base de cette pratique notamment : motricité globale – latéralité– motricité fine – schéma corporel – orientation spatiale – rythme – mémoire visuelle – mémoire auditive. Selon l’auteure, « la lecture, l’écriture et le calcul seront plus facilement acquis si l’enfant, à travers des exercices de psychomotricité, a maîtrisé certains gestes et comportements de base. ». Je citerai ici une partie de son texte définissant ces éléments avec plus de précision :

« La motricité globale comprend tout ce qui a rapport avec le contrôle général des muscles du corps. Elle vise l’acquisition et la maîtrise de gestes, de positions et de déplacements particuliers (…). Une meilleure harmonie corporelle l’aidera dans ses activités journalières, sociales, récréatives et sportives tout en augmentant la confiance en ses possibilités (…)

La motricité fine concerne les mouvements minutieux, fins et précis. Tout l’effort est dans les yeux, les mains, les doigts et les petits muscles (…). Les exercices proposés aideront l’enfant dans son apprentissage de l’écriture. (…).  Dans l’apprentissage de l’écriture, est dépendante de l’ajustement de l’ensemble du corps (…).

 L’enfant doit avoir une bonne connaissance du schéma corporel et de son côté dominant pour bien écrire. Au fur et à mesure que l’enfant grandit, il prend de plus en plus conscience de son schéma corporel, de toutes les parties de son corps et du rapport qu’elles ont entre elles (…).

Une bonne connaissance du schéma corporel est nécessaire pour acquérir une orientation spatiale adéquate (…). Il s’agit, dans l’orientation spatiale, des relations entre le moi de l’enfant et les personnes ou les objets en mouvement ou non autour de lui (…). Les exercices proposés amèneront l’enfant à se situer dans l’espace par rapport à ce qui l’entoure : devant, derrière, en haut, en bas, au-dessus, au-dessous, à côté, près, loin. Ils l’aideront à localiser et à mémoriser l’emplacement du signe c par rapport au signe i dans les lettres p, b, d,q et éviter ainsi les inversions. Ils développeront aussi une meilleure connaissance de l’espace, favorisant ainsi la lecture.

La connaissance de la notion droite-gauche qu’on appelle latéralité, est indispensable puisqu’elle est la base de l’orientation spatiale. Elle permet à l’enfant de s’orienter sur lui-même pour pouvoir ensuite s’orienter sur le monde qui l’entoure (…).  Les activités suggérées permettront à l’enfant de réaliser que son corps possède deux côtés identiques et qu’il a plus de facilité à exécuter les exercices d’un côté plutôt que de l’autre ; il découvrira ainsi son côté dominant. Les activités l’aideront aussi à mieux percevoir la direction des lettres lors de l’apprentissage à la lecture (…) : l’enfant découvrira les différents rythmes à travers les mouvements : rythmes lents, réguliers, rapides, sons forts et sons légers (…)

La mémoire visuelle et la mémoire auditive, tel que leur nom l’indique, font appel aux souvenirs de sons, de bruits, d’images ou d’objets. Les exercices favorisant ces deux types de mémoire aideront l’enfant, lors de ses apprentissages en lecture, à se rappeler l’ordre des lettres à l’intérieur d’un mot puis des mots à l’intérieur d’une phrase. De plus, ils aideront l’enfant à reproduire correctement les sons des lettres et des mots, facilitant ainsi son apprentissage à l’écriture. » [29]

• Le Développement Psychomoteur au Service de l’Apprentissage ou Apprendre par « Corps » 

« Le développement de l’enfant n’est pas un monologue évolutif, mais un dialogue entre une activité de croissance et un interlocuteur qui l’alimente. » J. de Ajuriaguerra[30]

C’est la manifestation conjointe des fonctions intellectuelles, affectives et motrices.

« L’intellect de l’enfant ne travaille pas seul, mais, partout et toujours, en liaison intime avec son corps, et plus particulièrement avec son système nerveux et musculaire » dit Maria Montessori. « Ce fait affecte profondément notre manière de penser et joue un rôle prépondérant dans le développement de l’enfant »[31]. Elle ajoute : « les deux aspects de l’être humain, l’esprit et le corps, ne doivent jamais être pris séparément (…) » car « si, au cours du développement, ces deux courants d’énergie (…) viennent à divorcer, complètement ou partiellement, il faut s’attendre à des déviations »[32].

En psychologie du développement : « L’apprentissage est la modification d’un comportement ou bien de la capacité à réaliser une tâche sous l’effet d’une interaction avec l’environnement (effet exogène). L’apprentissage se traduit généralement par un accroissement du répertoire des comportements qui surviennent à la suite de la maturation de l’organisme (effet endogène). »[33]

Cela dit, Des expériences ont été menées montrant que le corps joue un rôle primordial dans les apprentissages.  « Lire, écrire et compter » et nous rajouterons « comprendre et apprendre à apprendre  » sont autant d’aptitudes qui engagent le corps et requièrent de passer par le mouvement et la manipulation pour mobiliser la sensation et la perception indispensables à la représentation, base de tout apprentissage : Le passage par les jeux corporels est indispensable pour amener l’enfant à bien intégrer les notions de l’espace et du temps, qui font partie des acquisitions attendues par l’école et qui sont des organisateurs fondamentaux pour les habilités visuo-spatiales utiles dans la lecture, l’écriture, et dans les concepts mathématiques.

Mobiliser davantage le corps et lui donner une position motrice ou accélératrice dans la construction des savoirs devient donc nécessaire. À l’école, dans un cadre bien établi, la pratique psychomotrice permet à l’enfant de se raconter, d’expérimenter ses capacités sensori-motrices, de se réassurer, de rétablir son estime de soi si celle-ci est fragilisée. Elle permet de découvrir, de redécouvrir le plaisir d’être. Elle permet de renforcer les instruments de l’enfant qui sont indispensables pour entrer en interaction avec l’environnement.

Or, l’apprentissage par corps ne peut se construire que « Si la médiation est suffisante et la pédagogie bien conduite, à travers notre expérience corporelle, nos engagements physiques dans un milieu, nos activités motrices en situation, la totalité de la personne sensible, affective, cognitive et conative, est sollicitée, invitée à se mobiliser et à développer ses savoirs et ses savoir-faire, ses opérations mentales et ses équilibres personnels et relationnels. L’effort du pédagogue, au lieu de se contenter de viser l’acquisition d’un geste, le montage d’une habileté ou la réussite d’une performance, aide à transcender l’immédiat de la situation pour en tirer ce qui est le plus riche pour l’élève, pour comprendre ce qu’il fait, comment il le fait et pourquoi il le fait. Ce qu’il a voulu lui faire acquérir, sentir. Ce à quoi il a voulu le sensibiliser. Il conduit « l’élève » à « s’élever » au-dessus de ce qu’il vient de faire pour en tirer les leçons, pour préparer les situations à venir dans la discipline, certes, mais aussi pour d’autres situations scolaires et non scolaires. Pour sa vie. Pour qu’il s’habitue à donner du sens à ce qu’il fait. À prendre du pouvoir sur sa vie. Qu’apprenons-nous à travers ce que nous faisons ? Quels transferts préparons-nous ? Et, plus simplement, nous préparons-nous, nous habituons-nous, à transférer ? À nous enrichir de notre expérience ? »[34]

Les éducateurs favorisent cet apprentissage, par exemple, lorsqu’ils : aménagent l’environnement matériel de manière que les enfants se sentent en sécurité lorsqu’ils font de l’exploration par le mouvement ; offrent aux enfants des occasions de mettre à profit leur motricité globale et leur motricité fine ; encouragent les enfants plutôt timides et aident les enfants plus aventureux à évaluer des risques ; proposent des approches saines de l’activité physique ; intègrent le mouvement physique aux activités d’apprentissage puisque le mouvement cinétique aide les enfants à apprendre en utilisant les différentes parties de leur cerveau et encouragent les enfants et les autres membres du personnel à demeurer actifs tout au long de la journée.

Il paraît donc clair que dans le contexte éducatif marocain, le corps n’apparaît pas comme une priorité explicite dans les textes des directives éducatives : son rôle-clé reste dévolu à la seule éducation physique et sportive et cela engendre des troubles et des difficultés d’apprentissage, généralement temporaires et contextuelles pourvu qu’elles soient prises en charge de manière précoce. Négligées, elles placent l’enfant en situation d’échec, lui fait perdre sa confiance en lui, en ses capacités et dans son « estime de soi », ce qui a d’importantes conséquences sur sa qualité de vie. L’échec induit une souffrance psychologique et peut conduire au décrochage scolaire et condamner l’enfant à un futur incertain.

4. Les résultats des apprentissages Au Maroc 

La problématique des performances des élèves n’est pas chose anodine. Étant partie intégrante de la qualité de l’enseignement, elle demeure une préoccupation majeure au Maroc comme partout ailleurs.  En fait, la faiblesse des acquis constitue un problème dans beaucoup de pays à revenu intermédiaire et elle affecte des minorités importantes dans les pays à revenu élevé.

Dans le dernier classement TIMSS 2015 (Trends in International Mathematics and Science Study)[35], ayant ciblé 10.428 élèves du primaire issus de 360 écoles marocaines publiques et 13.035 de 361 collèges, notre pays semble être à la traîne. Les conclusions de TIMSS font apparaître qu’entre 1999 et 2015, les élèves marocains du primaire et du collège affichent de mauvaises performances d’apprentissage de ces matières (337 points en 1999, 347 points en 2003, 341 en 2007, 334 en 2011 et 377 en 2015 sur une moyenne internationale de 500).

 Les performances réalisées dans les matières scientifiques : les élèves du primaire obtiennent un score de 352 points, contre 264 points en 2011, soit une progression de 88 points. (304 points en 2003, 297 en 2007, 264 en 2011 et 352 pour 2015).

En sciences (physique, chimie, sciences naturelles), la notation des élèves du collège s’est établie à 393 points en 2015, contre 376 en 2011, ce qui correspond à un gain de 17 points. (323 points en 1999, 396 en 2003, 402 en 2007, 376 en 2011 et 393 en 2015).

La performance nationale en mathématiques pour les élèves du secondaire s’est établie à 384 points en 2015, contre 371 en 2011.

Le différentiel avec la moyenne internationale des autres pays étudiés reste encore trop élevé. L’objectif étant donc de rapprocher notre programme scolaire des normes internationales car cette évaluation internationale a révélé que le programme de mathématiques enseigné aux Marocains couvre à peine 30% de celui enseigné dans le monde.

Ce décalage éducatif du Maroc avec les pays avancés s’explique également du fait que nos élèves ont des difficultés à maîtriser la lecture. En fin de primaire, certains élèves sont même incapables de lire une phrase correctement, alors imaginez la difficulté rencontrée pour déchiffrer une formule de mathématiques.

En effet, Les résultats de l’étude PIRLS[36] indiquent que dans plusieurs des 35 pays participant à l’étude, un grand nombre d’élèves de 4e année ont en lecture des compétences limitées. Plus de la moitié des élèves n’ont pas réussi à atteindre le quartile inférieur (la norme internationale) en Argentine, au Brésil, en Colombie, en République islamique d’Iran et au Maroc, parmi les pays à revenu intermédiaire.

Tableau IV : Niveau en Lecture et Compréhension des élèves de 4^e primaire au Maroc et à l’International :

Figure1 : Benchmarks internationaux de TIMSS et de PIRLS

À l’issue de ces évaluations organisées par l’Association Internationale pour l’Évaluation des Rendements Scolaires. Faisant part des principaux dysfonctionnements qui sévissent au sein de l’école marocaine, la réorientation des stratégies mises en place par la vision stratégique s’impose avec acuité.

Partie III : Vers une rénovation des éléments constitutifs du secteur préscolaire 

• Un Système Unifié

On ne cessera jamais de le dire : une meilleure prise en charge des enfants à cet âge précoce est déterminante pour l’ensemble de leur scolarité. Une perspective assez claire pour la politique éducative est, par conséquent, et en premier lieu, d’offrir des services de qualité ; sachant que celle-ci s’évalue à l’aune d’une préparation efficiente des enfants à leur scolarité primaire et à leur vie future. Encore faut-il profiter et emprunter des éléments de l’existant, pour construire une véritable stratégie nouvelle : On perçoit assez clairement la nécessité de faire évoluer le système ;

• En procédant à l’obligation par « la force de la loi » et à la généralisation du préscolaire : La prise en charge des enfants en matière d’éducation de la naissance à l’âge préscolaire est jusqu’à ce jour et souvent une affaire familiale. Il importe aussi de pouvoir l’offrir au plus grand nombre et sans distinction entre régions, zones (urbaines, périurbaines et rurales) et genres (garçon, fille).
• En adoptant une dénomination unique des services multiples offerts, une vision éducative rénovée et en définissant des normes communes des institutions d’accueil.
• Instaurer une tutelle unique et un cadre institutionnel basé sur la bonne gouvernance et développer un plan national basé sur une ingénierie impliquant la collaboration des collectivités locales; du secteur privé, des ONG et des associations des parents d’élèves et qui doit nécessairement être institutionnalisée par des mécanismes qui les engagent.
• En octroyant des ressources financières suffisantes et en permettant l’implication des partenaires.
• En encourageant la recherche scientifique afin d’intégrer les nouvelles connaissances scientifiques dans les cursus de formation professionnelle et dans les pratiques enseignantes.
• Et enfin en remédiant au problème de l’inexistence des mécanismes de contrôle et d’évaluation et à celui de la formation des éducateurs.

1-1 Le bilan des compétences 

Un premier aspect pour lequel la question de l’unification se pose concerne une vision éducative rénovée qui puisse définir des normes communes des institutions d’accueil notamment en matière de référentiels des compétences, entre autres.

La grande diversité d’intervenants et d’offres qui existe appelle à une plus grande homogénéité des pratiques pédagogiques afin d’accompagner le développement global de l’enfant et contribuer à le préparer au mieux à aborder les apprentissages formels au cycle primaire : la construction des pré-requis de référence pour les apprentissages du primaire dans  plusieurs  domaines de compétences (langage, spatio-temporel, sériation, codage-transfert, mémoire, motricité fine, comportement, etc.) constitue un enjeu majeur à considérer. Il est donc primordial qu’une politique éducative nationale définisse les éléments d’un socle commun. Eu égard, à l’absence d’un bilan de compétences des entrants en primaire, des programmes peuvent être utilement mobilisés et empruntés à d’autres contextes[37] pour nourrir la réflexion dans cette perspective.

1-2 Les contenus et les approches pédagogiques

Une autre paire de manche consiste à déterminer les contenus pédagogiques, les approches et les modes d’organisation de cette « nouvelle » formule qui serait uniformisée : en fait, concernant les contenus, il faut rappeler qu’il existe une nette différence entre le préscolaire et le primaire à prendre en considération. Ainsi, le préscolaire a comme fonction première d’aider l’enfant à construire son « équipement » cognitif, émotionnel et comportemental, tandis qu’au primaire, la fonction principale est l’acquisition des connaissances formelles. Ce qui importe, ce n’est pas que l’enfant ait déjà acquis des connaissances formelles lorsqu’il sort du préscolaire, mais qu’il soit bien « équipé » pour le faire efficacement lors du cycle primaire. Il faut prendre en compte un bon équilibre entre le développement émotionnel, psychomoteur et social et le développement des compétences cognitives.

1-3 L’Infrastructure

Au préscolaire, la fausse note vient d’abord de l’aménagement des structures. La majorité des classes du cycle ne sont ni bien aménagées ni bien équipées selon les critères et les conditions compatibles avec le préscolaire, particulièrement pour des activités liées au développement de la psychomotricité. L’octroi de ressources financières suffisantes s’avère d’une grande importance. « Les ressources sont une condition nécessaire quoique non suffisante de l’apprentissage, et l’inadéquation des niveaux de ressources dont souffrent de nombreux pays en développement implique que la réforme de l’éducation devrait inclure l’attribution de fonds supplémentaires à côté de considérations plus complexes. Une masse de données indiquent non seulement que les enfants des familles pauvres ont moins accès à l’éducation que ceux des familles plus aisées, mais aussi que ceux d’entre eux qui vont à l’école reçoivent une éducation de moins bonne qualité. Même les pays qui ont réussi à instaurer une certaine équité globale dans l’accès tendent encore à favoriser certains groupes de population ou certaines zones dans l’allocation des ressources consacrées à l’éducation. »[38].

L’implication des entreprises nationales dans le développement de l’éducation préscolaire est, à titre d’exemple souhaitable. L’une des attitudes de ce genre sont encore embryonnaires au Maroc mais elles méritent d’être encouragées. (Exemple : le fonds BMCE Bank pour l’éducation et le développement : medersat.com).

1-4 De l’importance d’une prise en charge par l’expert en psychomotricité

En cas de présence de difficultés ou de troubles d’apprentissage, une prise en charge par un expert peut être basé sur un bilan fonctionnel de l’enfant (outil déjà expérimenté dans d’autres pays et qui gagnerait à être adapté au Maroc) afin d’élaborer un programme adapté à l’enfant. Selon la difficulté de l’enfant. Les experts en psychomotricité pourraient être engagés par le centre de santé scolaire et seraient une sorte d’itinérants qui travailleraient en fonction des besoins de chaque école de la ville. Le psychomotricien travaillerait en partenariat avec l’équipe enseignante et les autres intervenants éventuels (orthophonistes, kinésithérapeutes, équipe médicale…). Les difficultés observées par l’équipe enseignante au sein du groupe classe pourront ainsi être travaillées en séances de psychomotricité. A l’inverse l’enseignant pourra, s’il le souhaite, reprendre à ses comptes, certaines des adaptations mises en place par le psychomotricien au cours des séances individuelles.

Cet expert travaillerait en collaboration avec l’éducateur principal mais aussi avec la famille dans le cadre d’une co-éducation où tous les acteurs seraient initiés aux principes éducatifs de base. L’implication de la famille permet de stabiliser les apprentissages acquis avec les éducateurs et d’offrir ainsi un contexte de développement à l’enfant.

1.5. La formation du personnel enseignant en psychomotricité au préscolaire

Aujourd’hui, tout le monde s’accorde pour affirmer que la réussite d’un chantier aussi vital que le préscolaire passe par la mobilisation des ressources humaines de qualité. La qualité des enseignants et celle de l’enseignement, au sens large, ont souvent été considérées comme les plus importants des facteurs organisationnels associés aux acquis des élèves. « La qualité de l’enseignement dispensé aux élèves et la quantité de ce qu’ils apprennent peuvent avoir un impact crucial sur la durée de leur scolarité et sur leur assiduité à l’école »[39]. La formation (Initiale et continue) des intervenants semble donc être un facteur important afin de permettre aux élèves d’évoluer dans le meilleur encadrement possible.  Certains pays du nord de l’Europe (Finlande, Norvège) optent depuis 2010 pour un niveau master : car plus l’enfant est jeune et plus il a besoin d’une prise en charge professionnelle et de qualité.

Or, hormis quelques centres privés urbains et le centre de formation des cadres relevant du Ministère de la Jeunesse et des Sports (notamment Le Centre Youssoufia de la Promotion féminine et des Jardins d’enfants, à Rabat) il n’existe aucune institution spécialisée dans la formation des éducateurs du préscolaire.  Des pratiques de formation (formation initiale des éducateurs – formation sur le tas des éducateurs – formation à thème « selon les opportunités du moment ») dispensés par certains opérateurs de formation comme l’ANAPEC pour le profit du secteur privé, ont le mérite d’exister mais constituent un ensemble très hétéroclite en raison :

• Du manque de formateurs de formateurs préscolaires identifiés et formés.
• De l’absence d’une homogénéisation de la formation sur la base d’une vision unifiée du préscolaire.

Citons, à ce propos l’exemple d’un groupe nommé GPE (groupe petite enfance) et fondé par ATFALE[1] qui permet d’offrir des lieux de stage performants lors de la formation initiale et sur le tas des éducateurs du préscolaire. Les établissements, impliqués dans ce projet, se situent sur l’axe Settat, Casablanca, Rabat/Salé, Kénitra ce qui rend difficile et coûteux la possibilité d’organiser des stages pour un grand nombre d’éducateurs en dehors de cette zone géographique. Ce projet créé par le MEN offre des espaces de formation dans des centres de ressources installées dans toutes les délégations du royaume.

 Qui plus est, le groupe ATFALE[40] propose une collection dédiée à la petite enfance afin de pallier à l’absence de formation des éducateurs (trices) mais qui nécessite d’être revisitée. Concernant la production de livrets d’activités pour le préscolaire, il existe un nombre d’opérateurs du secteur qui en proposent une variété guidant l’éducateur dans ses pratiques. Toutefois, il faut souligner ici que ces productions adoptent surtout une vision très classique axé sur les apprentissages fondamentaux à savoir, lire, écrire et compter.  Les conséquences d’une telle déficience sont, par ailleurs, sans appel.

Sachant que la psychomotricité est au cœur de nos actions, et ce, dès la petite enfance, il s’avère essentiel que les enseignantes du préscolaire soient bien outillées pour soutenir le développement des élèves sur les plans : sensoriel et moteur. Encore faut-il étudier l’urgence de mettre en place des formations professionnalisantes pour le préscolaire dans les centres régionaux de formation et de l’éducation et de les renforcer par des thématiques tels que (les sujets d’éveil psychomoteur, la psychologie de l’enfant, la psychologie développementale, troubles psychomoteurs, troubles d’apprentissage, etc.). La formation initiale pourrait également comporter un volet supplémentaire en éducation des enfants en difficulté ou en handicap pour sensibiliser les enseignants-stagiaires à l’importance de l’inclusion scolaire et les initier aux principes éducatifs généraux de l’éducation de ces enfants, aux méthodes psycho-pédagogiques et didactiques spécifiques mais aussi les encourager à travailler sur leurs propres attitudes à l’égard des problèmes des enfants (la pratique réflexive).

Il faut soutenir également la collaboration d’autres instituts de formation (notamment les instituts de formation spécialisés dans les disciplines médicales et paramédicales pour l’accompagnement des élèves en difficulté ou présentant un trouble) et ce pour étoffer la formation continue des cadres scolaires.

CONCLUSION

L’éducation psychomotrice est indéniablement un préalable aux premiers apprentissages tels que la lecture, les mathématiques et l’organisation spatiale et temporelle scolaires en utilisant les manipulations et les actions motrices. C’est aussi, ne l’oublions, pas, une pratique éducative permettant l’inclusion scolaire des enfants présentant des troubles moteurs et psychomoteurs. Elle s’inscrit dans une vision pédagogique et de santé holistique de l’enfant.

La mise en place d’une stratégie éducative mettant en avant l’expérience psychomotrice comme une condition sine qua none pour un meilleur rendement serait un tournant décisif pour un préscolaire de qualité.

Or, et comme nous l’avons constaté, l’état des lieux du système préscolaire marocain révèle des dysfonctionnements divers à plusieurs niveaux et requiert une volonté politique ambitieuse afin de procéder aux ajustements requis pour asseoir la nouvelle réforme éducative de manière efficiente.

RÉFÉRENCES

DOCUMENTS OFFICIELS ET RAPPORTS NATIONAUX ET INTERNATIONAUX

• Avis du Conseil N°3/ juillet 17, plan d’action du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), au titre des années 2016-2017 sous l’intitulé : « L’enseignement préscolaire Pilier de la nouvelle école marocaine. »
• CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la francophonie), La diversification de l’offre d’éducation de base : les grands défis pour l’école de demain, Dakar, CONFEMEN. 2013, 129 p. En ligne : http://www.confemen.org/wp-content/uploads/2013/04/DRO-diversification.pdf
• CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la francophonie), Favoriser le développement de la petite enfance et garantir l’accès à une éducation préscolaire équitable et de qualité : un socle pour la réussite des apprentissages, Document de Réflexion et d’Orientation sur le thème de la 58^e session ministérielle, 2018.
• COSEF (1999-2009), La Charte nationale de l’éducation et de la formation, Rabat.
• Early Childhood Intervention Analysis of Situations in Europe Key Aspects and Recommendations, Summary Report, European Agency for Development in Special Needs Education, 2003-2004 (version française).
• Instance Nationale d’Évaluation auprès du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique. Sous la direction de Rahma Bourqia, TIMSS 2015, Résultats des élèves marocains en mathématiques et en sciences dans un contexte international, Amina Benbigua, Houda El Asmai, Rabat 2017
• Instance Nationale d’Évaluation auprès du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique. Sous la direction de Rahma Bourqia, Résultats des élèves marocains dans l’étude internationale sur le progrès en littératie PIRLS 2016, Amina Benbiga, Houda El Asmai. Rabat 2019.
• Loi 00-05 relative au statut de l’enseignement préscolaire privé (2000), Rabat.
• OCDE, Résumé des principaux résultats de ‘’Petite enfance, grands défis 2017 : Indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants’’, OCDE, 2017, 50 p. En ligne : http://www.oecd.org/education/school/Resume-des-principauxresultats-de-petite-enfance-grands-defis-2017.pdf
• OCDE, Petite enfance, grands défis 2017 : indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), OCDE, 2018, 189 p. En ligne : http://www.oecd. org/fr/education/petite-enfance-grands-defis-2017-9789264300491-fr.htm
• UNESCO, Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, Paris, UNESCO, 1990, 10 p. En ligne : http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_F.PDF
• UNESCO (2005), Rapport mondial du suivi de l’éducation pour tous, Éducation pour tous, L’exigence De Qualité.
• UNICEF (2009), « La Situation des enfants dans le monde : Célébrer les 20 ans de la Convention relative aux droits de l’enfant », Numéro spécial.
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WEBOGRAPHIE

• http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002482/248254e.pdf
• http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_programme-prescolaire.pdf
• Http://Www.Scienceshumaines.Com -Jeu Et Éducation

BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE

• Bernard-Xavier René, « La culture corporelle », Tréma[En ligne], 8 | 1995, mis en ligne le 20 septembre 2013, consulté le 04 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/trema/2141 ; DOI : 10.4000/ trema.2141
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[1] C’est la Charte nationale de l’éducation et de la formation (CNEF) élaborée par une commission spéciale d’éducation et de formation (COSEF) afin de jeter les bases de l’école marocaine du 21^ème siècle (1999-2009)

[2]  CNEF, Op. cit, article 61.

[3] Klaus Schwab, fondateur et président exécutif du Forum économique mondial (WEF). 

[4]  Le Forum mondial sur l’éducation, qui s’est tenu à Dakar (Sénégal) du 26 au 28 avril 2000, sous l’égide de l’Unesco fut le premier et le plus important évènement en matière d’éducation à l’aube du nouveau siècle.

[5] Les objectifs du millénaire pour le développement (OMD, Millennium Development Goals en anglais), sont huit objectifs adoptés en 2000 à New York (États-Unis) avec la Déclaration du millénaire de l’Organisation des Nations unies par 193 États membres de l’ONU, et au moins 23 organisations internationales, qui sont convenus de les atteindre pour 2015. Ces objectifs recouvrent de grands enjeux humanitaires : la réduction de l’extrême pauvreté et de la mortalité infantile, la lutte contre plusieurs épidémies dont le SIDA, l’accès à l’éducation, l’égalité des sexes, et l’application du développement durable. En 2015 sont publiés les Objectifs de développement durable (ODD), qui prennent la suite de ces objectifs.

[6]  C’est un programme pour le développement durable : il s’agit d’un « plan d’action pour les personnes, la planète, et la prospérité », composé de 17 objectifs, dont le quatrième, ODD, est consacré à l’éducation : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Les principes clés de L’ODD4-Education 2030 sont l’apprentissage tout au long de la vie, la qualité de l’éducation (pertinence et acquis d’apprentissage), et l’équité et l’inclusion. L’UNESCO coordonne et fait le suivi du progrès vers la réalisation de l’ODD4 au niveau mondial à travers le Comité directeur ODD-Education 2030.

[7]  Loi 00-05 relative au statut de l’enseignement préscolaire, chapitre premier, art. 1.

[8]  Shonkoff, J. P., Phillips, D.A. (2000), “From Neurons to Neighbourhood. The Science of Early Childhood Development.”, National Academy Press, Washington, p.384 (Texte traduit de l’Anglais)

• Texte original: « It does not matter because all early damage is irreversible, because missed opportunities can never be made-up later, or because the early years provide an indelible blueprint for adult outcomes: early damage may be reversible, some missed opportunities can be made up later, and adult outcomes do not proceed inexorably from early experiences. Rather, the early years of life matter because early damage can seriously compromise children’s life prospects. Compensating for missed opportunities often requires extensive intervention, later in life. Early pathways establish either a sturdy or fragile stage on which subsequent development is constructed », cité in Early Childhood Intervention Analysis of Situations in Europe Key Aspects and Recommendations, Summary Report European Agency for Development in Special Needs Education, 2003-2004.

[9] UNESCO (2015b). Éducation pour tous 2000-2015 : progrès et enjeux, p.284. (Récupéré de http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232433f.pdf )

[10]  Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (UNESCO, 1990, p. 6)

[11] UNESCO (2017b), A guide for ensuring inclusion and equity in education, p.7 (Récupéré de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002482/248254e.pdf)

[12]  CNEF, levier 4, article 63, p. 26.

[13] CONFEMEN (Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la francophonie), Favoriser le développement de la petite enfance et garantir l’accès à une éducation préscolaire équitable et de qualité : un socle pour la réussite des apprentissages, Document de Réflexion et d’Orientation sur le thème de la 58^e session ministérielle, (DRO), 2018.

[14]  Données récupérées du DRO2018.

[15] Jean Pierre Chauffour., « Le Maroc à l’horizon 2040 : Investir dans le capital immatériel pour accélérer l’émergence économique », Groupe de la Banque Mondiale, 2017.

[16]  Ibid., P.29.

[17] Le préscolaire traditionnel, selon la terminologie du ministère de L’Education nationale englobe le Msid et le Kouttab.

[18] Données collectées de l’Avis du Conseil N°3/ juillet 17 qui s’inscrit dans le cadre du plan d’action du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), au titre des années 2016-2017 sous l’intitulé : « L’enseignement préscolaire Pilier de la nouvelle école marocaine. »

[19] Unicef, « La Situation des enfants dans le monde : Célébrer les 20 ans de la Convention relative aux droits de l’enfant », Numéro spécial, 2009, P.15

[20]  Champy, Philippe, Eteve, Christiane. Dictionnaire Encyclopédique de l’éducation et de la formation.

[21] La Déclaration des droits de l’enfant a été adoptée par l’Assemblée générale des Nations unies le 20 novembre 1959 dans sa résolution 1387 (XIV). Elle pose en dix principes les droits fondamentaux permettant « une enfance heureuse » dont le septième principe qui stipule que « L’enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d’une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permet, dans des conditions d’égalité de chances, de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales afin de devenir un membre utile de la société. L’intérêt supérieur de l’enfant doit être le guide de ceux qui ont la responsabilité de son éducation et de son orientation ; cette responsabilité incombe en priorité à ses parents. L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à des jeux et à des activités récréatives, qui doivent être orientés vers les fins visées par l’éducation ; la société et les pouvoirs publics doivent s’efforcer de favoriser la jouissance de ce droit. »

[22] La pédagogie de la petite enfance (théorie du jeu, matériel pédagogique, jardin d’enfants) que Fröbel a développée dès 1836 connut un essor durant la seconde moitié du 19e siècle. En Suisse romande, les premiers jardins d’enfants froebéliens furent fondés dès 1860 et, dans les écoles enfantines publiques qui ont vu le jour à partir des années 1870, la méthode Fröbel a servi de référence jusque dans les années 1920.

[23] Édouard Clarapède, L’école Sur Mesure, Éd. Payot, 1920, 44pages.

[24] Conception d’Aristote, reprise par les pères de l’église : « Une vie vertueuse ne va pas dans un effort sérieux et ne consiste pas en un simple jeu. » 

[25]Rousseau, J.-J., Emile Ou De L’éducation, Paris, Garnier, 1951.

[26] Http://Www.Scienceshumaines.Com -Jeu Et Éducation

[27] PERINO O., Des espaces pour jouer : pourquoi les concevoir, comment les aménager, éd. Erès, coll. Enfance et Parentalité, 2014.

[29]  Idem, pp. 1-2

[30] J. de Ajuriaguerra, « L’homme se fait en se faisant ». Conférence aux Rencontres internationales de Genève, 1965, Le robot, la bête et l’homme, pp. 49-64. Textes des conférences et des entretiens organisés par les Rencontres internationales de Genève 1965 avec le concours de l’UNESCO. Neuchâtel : Les Éditions de la Baconnière, 1965, 360 pp. Coll. Histoire et société d’aujourd’hui

[31] STANDING E.M., Maria Montessori à la découverte de l’enfant, Paris, Desclée de Brouwer, 1972, p102.

[32]  Idem.

[33] Troadec B., Martinot C., (2003), p. 16

[34] Bernard-Xavier René, « La culture corporelle », Tréma [En ligne], 8 | 1995, mis en ligne le 20 septembre 2013, consulté le 04 septembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/trema/2141 ; DOI : 10.4000/ trema.2141

[35] Cette étude, organisée tous les quatre ans, mesure la maîtrise des sciences et des mathématiques chez les élèves en 4e année du primaire, et ceux en 2e année du collège.  Sa dernière étude 2015 (réalisée tous les quatre ans) a ciblé 482.000 élèves dans 49 pays pour le cycle primaire (CM1) et 39 pays pour le collège.  Pour l’année 2019 et Selon un communiqué du ministère de l’Éducation nationale, 19.000 étudiants vont participer à cette 7e édition, dont 9.000 en primaire, et 10.000 au collège. Ces élèves sont issus de 518 établissements, dont 265 écoles primaires, et 253 collèges. 1.400 enseignants de sciences et des mathématiques prendront également part à la compétition, dont 600 enseignants du primaire, et 800 au collège. (Données récupérés du Rapport thématique TIMMS 2015, résultats des élèves marocains en mathématiques et en sciences dans un contexte international rédigé par l’Instance Nationale d’Évaluation (INE) auprès du Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique).

[36] PIRLS (Progress In Reading and Literacy Study) 2016 : pourcentage des élèves de 4e année se situant dans le quartile inférieur de l’échelle internationale des capacités de lecture.

[37] Il s’agit du programme d’éducation préscolaire élaboré par le ministère de l’Éducation, du Loisir, et du Sport [MELS], 2006 et qui est structuré autour de six compétences qui s’insèrent dans un processus de développement global de l’enfant consultés in http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/education/jeunes/pfeq/PFEQ_programme-prescolaire.pdf

[38] Rapport mondial du suivi de l’éducation pour tous, 2005 : Éducation pour tous, L’exigence de Qualité, P.120, Chapitre3.

[39] Rapport mondial du suivi de l’éducation pour tous, 2005 : Éducation pour tous, L’exigence de Qualité.

[40] Créée en 1986, L’Alliance de Travail dans la Formation et l’Action pour L’Enfance (ATFALE) est une organisation professionnelle non gouvernementale de recherche et d’action, à but non lucratif. Elle vise le développement d’une éducation de qualité pour l’ensemble de la petite enfance et particulièrement l’enfance défavorisée au Maroc.