Research studies

Littérature et didactique : entre évolution et révolution méthodologique

Literature and didactics : between evolution and methological revolution

 

Prepared by the researcher

Dr Rachida SADOUNI – Université de Ali Lounici-Blida 2, Algérie

Youcef BACHA – Doctorant, Laboratoire de Didactique de la Langue et des Textes, Université de Ali Lounici – Blida 2, Faculté des Lettres et des Langues, département de français, Algérie

Democratic Arab Center

International Journal of Educational and Psychological Studies : Thirteenth Issue – June 2021

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin.

Nationales ISSN-Zentrum für Deutschland
ISSN  2569-930X
International Journal of Educational and Psychological Studies

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Résumé

Ce présent article met l’accent sur l’évolution/révolution de la littérature ; en d’autres mots, il s’agit d’une réflexion sur l’évolution de la littérature au fil du temps et la place qu’elle occupe au sein des méthodes et méthodologies d’enseignement-apprentissage. Pour mettre en lumière cette problématique, nous avons tracé son évolution du Moyen Âge aux temps modernes. Puis, nous avons mis en relief les caractéristiques principales de chacune des méthodes d’enseignement-apprentissage afin de préciser le rôle et la place de la littérature qu’elle y occupe. Nous avons déduit que la littérature constitue la pierre angulaire des méthodes didactiques et qu’elle est un outil pour transmettre l’interculturalité.

Abstract

This paper focuses on the evolution/revolution of literature. In other words, it is a reflection on the evolution of literary literature over time and its place within teaching-learning methods and methodologies. To shed light on this problem, we traced its evolution from the Middle Ages to Modern Times. We then highlighted the main characteristics of each of the teaching-learning methods in order to specify the role and place of literature it occupies therein. We concluded that literature constitutes the cornerstone of didactic methods and that it is a tool for transmitting interculturality.

Introduction

Lire ou écrire dans une langue vivante nécessite le recours à l’écrit, en l’occurrence le texte littéraire, dans la mesure où la majorité des apprenants n’auraient pas la possibilité de s’exprimer en dehors de la classe. De ce fait, la littérature, depuis une belle lurette, constitue la pierre de touche de l’enseignement/apprentissage des langues. Elle contribue de manière favorable et efficace au développement des compétences linguistique et culturelle.

Au fil des siècles, la littérature occupe une place de choix dans l’enseignement des langues, notamment le français langue étrangère. Elle est conçue comme la voie royale permettant à la fois d’être travaillée et de travailler la langue.

Dans cette lignée, les concepteurs du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues) expliquent que la littérature est «une ressource commune inappréciable qu’il faut protéger et développer». (CECRL, 2000 : 47) En effet, elle porte des finalités éducatives, intellectuelles, morales, affectives, linguistiques, culturelles et esthétiques. En ce sens J. Dufays affirme que «la littérature sert à nous faire mieux comprendre le monde et à nous aider à vivre.» (Dufays, 2007 : 08)

Elle a beau être évincée par certaines méthodologies comme SGAV (Structure-globale audio-visuelle), la littérature persiste encore dans le domaine didactique comme outil d’appropriation linguistico-culturelle.

En effet, la didactique de la littérature accorde récemment un immense privilège au texte et à son exploitation à tous les niveaux d’apprentissage à travers l’introduction de moult de disciplines contributoires, entre autres, les sciences du langage et la science du texte littéraire.

De par son importance soulignée ci-dessus, la littérature demeure la voie royale et prometteuse dans le cadre de l’enseignement-apprentissage.

Dans cet ordre d’idées, nous nous attelons à définir la littérature, puis nous traçons un cheminement de son évolution au cours du temps pour offrir un aperçu sur son histoire mouvementée. Et enfin, nous mettons en lumière sa place dans chacune des méthodes et des méthodologies d’enseignement-apprentissage pour déterminer la place qu’elle y occupe.

  1. Qu’est-ce la littérature ?

Le mot littérature, est issu du latin littératura au début du XIIe siècle, comportait un sens technique qui veut dire Gramatikâ « chose écrite ». A la fin du Moyen Âge, la littérature désigne «le savoir tiré du livre». Cette définition évolue remarquablement aux XVIIe et XVIIIe siècle pour signifier toute œuvre écrite ou orale.

Aux yeux du sociologue Jacques Leenhardt (Veldwachter, 2012 : 07), la littérature se définit à travers trois notions : le livre qu’est l’objet pris dans un circuit marchand, œuvre littéraire qui est un travail sur la pensée et le langage, et enfin la lecture qui est la communication entre l’écrivain et le lecteur.

En tenant compte de l’articulation conjointe de ces trois dimensions, à savoir le livre, l’œuvre et la lecture, nous constatons qu’elles matérialisent le concept de « littérature ». D’ailleurs, Jean-Paul Sartre, qualifié d’existentialiste, publie dans la revue Temps modernes 1947 (Mestrot, 2014) un essai posant trois questions inter-reliées : « Qu’est-ce qu’écrire? ». L’auteur y répond : « la prose se sert des mots et la poésie sert les mots.»

La deuxième interrogation « Pourquoi écrire ? ». Sartre y répond qu’écrire : c’est révéler : c’est faire en sorte que personne ne puisse ignorer le monde. Enfin la dernière question qui charpente l’œuvre « Pour qui écrit-on ? ». Il note que l’écrivain écrit pour son contemporain, c’est-à-dire le lecteur de son temps. Car l’écrivain est le témoin fervent de sa société : « La littérature est, par essence, la subjectivité d’une société en révolution permanente.» (Schiffer, 1995 : 50)

  • La Littérature médiévale française

La littérature médiévale française se trouve dans deux traditions : celle des troubadours et celle des jongleurs (Walter, 1998 : 29). À cette époque là, ce n’était pas le texte lui-même qui était valorisé mais son alliance avec la musique, où il s’agissait de deux arts : musique et texte.

A l’aube du XIIe, apparaît la fine amor selon Classiques Larousse (p. 07), premier genre littéraire, qui désigne « amour courtois », «amour sublime », cet « idéal amoureux » inventé et chanté par les troubadours, entre autres Bernard de Ventadour, Guillaume IX, duc d’Aquitaine, en langue d’oc, puis plus tardivement par les trouvères en langue oïl.

Puis, la chanson de geste qui apparaît et foisonne entre les XIIe et XIIIe siècle (Siciliano, 1981 : 01) pose multiples problèmes historiques, culturels et esthétiques. Chanter en geste c’est célébrer les exploits des héros notoires. La chanson est un genre typiquement épique qui repose sur l’utilisation de la laisse (ou strophe) de décasyllabe assonée. Elle exige une interprétation musicale de son allure rythmique et mélodique.

La chanson de geste s’enferme dans plusieurs chansons telles que la chanson de Roland qui rapporte les faits désastreux ayant lieu à Roncevaux ; la trahison de Roland à ses compagnons et sa mort sous les mains de Ganelon. La chanson de Guillaume est le plus ancien des poèmes où intervient Guillaume d’Orange, contemporain de Roland. Elle est plus fruste encore et plus sauvage. Ce récit rayonne autour d’une bataille livrée par Guillaume aux Sarrasins de Déramé, dans la plaine de Larchamp, sise en Espagne.

En gros, ces chansons vantent la gloire de Charlemagne, les exploits de Guillaume d’Orange et les luttes féodales, mais toutes procèdent de cette idée que la gloire militaire est une promesse d’éternité et que le bon chevalier combat non seulement pour son seigneur et sa patrie, mais pour le triomphe de la foi.

  • La renaissance des belles lettres

La renaissance se présente comme l’ère de fort renouveau de la culture française. En effet, elle atteste la naissance d’un nouveau genre appelé le roman qui ne fut au début qu’une langue romane, autrement dit la langue dite vulgaire parlée, dans laquelle est écrite toute œuvre populaire. Plus tard, le roman désigne le genre littéraire écrit en prose.

Cette époque est particulièrement marquée par le bourgeonnement d’un nouveau courant baptisé l’humanisme qui voulait développer un nouvel esprit à travers le retour aux œuvres antiques gréco-latines dont les tenants sont le célèbre poète italien Pétrarque, Michel de Montaigne à travers les Essais, pour ne citer que ceux-là. Le principe fondateur de ce courant est « l’homme comme microcosms dans le macrocosms » (Costabel, Buck,1973 : 257), il est conçu comme érudit.

En outre, la Pléiade est un groupe dont le fondateur est Ronsard, Joachim du Bellay… ces éminents fondateurs se sont donnés à raffiner et à cultiver la langue française en mettant la poésie comme genre chapeautant les autres. Ronsard écrivait les Odes dans un style lyrique, Bellay formait des mots composés et distinguait ainsi la satire du sonnet, Clément Marot, poète de cour, écrivait des Épitres au roi. Par des calambours et des rimes, il raconte les petits incidents de sa vie. Puis, François Rabelais écrivait Pantagruel et Gargantua, un récit d’aventures grotesques, dans lequel Panurge, héro de Pantagruel, noie les moutons, d’où vient l’expression « moutons de Panurge ». Rabelais s’est de cette façon attaqué à l’ordre établi en considérant que des réformes étaient nécessaires, essentiellement dans l’éducation (Piters, 1894 : 21).

  • La littérature classique ou le classicisme 

Ce courant s’est développé sous le règne de Louis XIV et est utilisé pour la première fois par Stendhal dans Racine et Shakespeare en 1823-1824. Il est qualifié de classicisme car les auteurs s’inspiraient des écrits de l’antiquité.

Cette période est considérée comme la genèse d’une phase de prospérité et de faste dans l’histoire de la France, car le roi contribue à enrichir l’art à travers le mécénat, dans la mesure où les metteurs en scène pouvaient jouer des pièces théâtrales dans la cour. Ainsi, le cardinal de Richelieu avait fondé l’Académie Française en 1635 en vue d’enrichir la langue (Dotoli, 2000 : 36). Ce perfectionnement a pour objectif de rendre la valeur du vrai, du bien et du beau en respectant les règles de la bienséance et de la vraisemblance.

En développant les trois unités (Tomlinson, 2001 : 116) : le lieu, le temps et l’action, le théâtre avait, à cette époque-là, pris son essor.

A la fin de cette période, il était question de l’émergence d’une querelle entre les réfractaires du courant classique et les adeptes du courant moderniste.

  • Le réalisme

Ce courant littéraire prend le fait réel comme matière première. Il se fonde sur la description minutieuse et scrupuleuse des faits sociétaux. On l’appelle ainsi, car les personnages introduits dans les œuvres sont de la classe moyenne ou populaire. Elle miroite le réel ou le vécu.  Honoré de Balzac, Émile Zola, par exemple, dépeignent la réalité sans trahison et sans tricherie. A cet effet, la littérature est conçue comme speculum de la réalité comme l’illustre cette assertion : « la littérature ne valait qu’en tant que reflet de la réalité sociale et économique. » (Tschumi , 1993 : 119)

  • Le naturalisme

Le naturalisme est une sorte de prolongement du courant réaliste qui s’appuie sur la méthode expérimentale du physiologiste Claude Bernard. Ce courant prône la psychologie du personnage, l’influence du milieu et l’hérédité comme caractères fondateurs.

Les écrivains naturalistes tels Émile Zola, Guy de Maupassant, Huysmans pour ne citer que ceux-là, se veulent objectifs dans leur écriture en s’appuyant sur le travail de la documentation et de l’expérimentation pour décrire fidèlement la société (Dousteyssier-Khoze et Welch, 2009 : 58).

  • Le romantisme

Ce terme désigne ce qui vient du roman. Il a été, à ses débuts, utilisé pour définir les paysages naturels. Effectivement, tout écrit, tout rêve et toute sentimentalité s’inspiraient de la nature.

Madame de Staël, Chateaubriand et bien d’autres tâchent pour éradiquer l’aspect fictif du roman. Au sein de ce courant se développe une multitude de thèmes tels l’évasion, l’égo, la nature, le goût, l’épanchement du cœur… Cela est baptisé par le libéralisme littéraire selon son chantre Victor Hugo ; la littérature se désaccorde de toute contrainte et de l’ancien carcan. Chateaubriand, quant à lui, invente les rimes impaires, les strophes novatrices et l’intrusion des mots ordinaires dans l’écrit poétique. Cela relâche la syntaxe et enrichit l’expressivité et l’expression littéraire. Les écrits romantiques suscitent le plaisir chez le lecteur comme l’affirme Stendhal : « présenter aux peuples les œuvres littéraires qui, dans l’état actuel de leurs habitudes et de leurs croyances, sont susceptibles de leur donner le plus de plaisir possible. » (Brix, 1999 : 08)

  • Le symbolisme

Ce courant vient du terme latin « symbolum» qui désigne symbole de foi, « symbolus» désignant signe de reconnaissance. (Diaz-Diocaretz, 1997 : 93)

Du grec, «symbolon» signifie le rapprochement de deux parties d’un tout ou deux pièces ensemble selon le journal universel « L’institut » (1858 : 94). De cette évolution sémantique vient la définition du symbolisme qu’est l’association de deux réalités : concrétisation et abstraction pour produire une valeur suggestive. La colombe-paix associée par exemple de manière analogique pour signifier une valeur idéale. Ce mouvement représenté par Charles Baudelaire, Arthur Rimbaud, Paul Verlaine et Stéphane Mallarmé. Ces derniers se considèrent comme les chefs de file de ce courant, inventent le vers libre et renforcent la musicalité rythmique des vers pour stimuler les sensations. Parmi les thèmes suggérés : la mort/l’amour, le crépuscule/ le rêve, etc.

  • Le dadaïsme

Un mouvement artistique et intellectuel subversif avait vu le jour à New York et à Zurich (1916). Ce nom a été collecté au hasard dans le Petit Larousse ou, à travers de coupe-papier. Il se propagea en Europe jusqu’en 1923 et joue une influence décisive sur les divers courants normatifs, promouvant la norme d’écriture.

Il émerge d’un dégoût envers la guerre qui produit la déconstruction civilisationnelle, culturelle et intellectuelle. Ce courant promeut les vertus de la spontanéité, de la bonté, de la joie de vivre. Bref, un anti-système (Béhar et Dufour, 2005 : 385). Paradoxalement, ses productions de déconstruction et de destruction des langages verbales et plastiques se traduisent par des œuvres remarquables qui ouvrent certaines voies majeures de l’art contemporain. Le Manifeste Dada 1918 de Tzara ou le messie de ce mouvement se considère comme un « anti » rejetant toute équivoque de l’art contemporain et marque la perspective révolutionnaire de cette entreprise artistique. « Il y a un grand travail destructif, négatif à accomplir.» (ibid. : 297)

  • Le surréalisme

Le surréalisme apparaît comme un prolongement de son antécédent, à savoir le dadaïsme. Il privilégie l’inconscient et le subconscient empruntés à la psychanalyse de Freud (Behar, 2001 : 105). Les conceptions freudistes du rêve, de la libido, de la sublimation, du transfert et du refoulement sont les fondements des écrits d’André Breton, Paul Éluard, Philippe Soupault, Louis Aragon, Tristan Tzara. Ce dernier est influencé autant par les écrits de Carl Gustav Jung, en fondant la première revue, Littérature, puis Les champs magnétiques par Soupault et Breton. Les surréalistes se veulent tout d’abord antinomiques et antinationalistes dont les idées ont fleuri dans tous les domaines : peinture, sculpture, écriture, et dans tous les pays France, Allemagne, États-Unis, Russie…

Ce mouvement rend hommage ainsi à Guillaume Apollinaire (Alcool 1913) à travers l’écriture automatique.

  • L’existentialisme

Un courant philosophique et littéraire dont les fondateurs sont le philosophe danois Kierkégaad et le philosophe français Jean-Paul Sartre, pour ne citer que les éminents représentants.

Sartre développe le principe philosophique de l’existence humaine : dans l’existentialisme est un humanisme accorde une primauté considérable à l’existence de l’être humain plutôt qu’à son essence, car l’existence de celui-ci précède la façon dont on pourra le définir.

La philosophie de ce courant promeut les idées de l’action et de la réalisation, lesquelles définissent l’homme de ce qu’il est. «[…] présente l’homme dans sa liberté et sa responsabilité totale, et démontre que, loin d’être pessimiste, l’existentialisme prône l’action et l’engagement. » (Guillaume, 2011 : 05)

Les fondateurs de ce courant se réunissent autour des thématiques communes rationnelles telles que la liberté, l’autotélisme, la responsabilité, etc.

  • Le nouveau roman

Né vers les années cinquante en France, ce courant est cité dans un article en 1957 écrit par Henriot, désignant un ensemble d’œuvres publiées aux éditions Minuit sous les auspices de Jérôme Lindon.

Dans cette lignée, nous distinguons un certain nombre d’auteurs fondateurs tels Alain Robbe-Grillet (La Jalousie 1957), Natalie Sarraute (Tropisme 1939), Michel Butor (La Modification 1957), etc.

Les principes fondateurs de ce courant sont le refus de description du réel, le soupçon, l’absence de la description de la psychologie des personnages. De même parfois ces principes sont réduites aux simples objets tels que « les Gommes » de A. R. Grillet ou aux simples initiales. Ainsi, pour les nouveaux romanciers, l’écriture est un but en soi et non pas un moyen, comme le déclare Jean Ricardeau : « Ainsi le roman est-il pour nous moins l’écriture d’une aventure que l’aventure d’une écriture.» (Ricardeau cité dans Wolf, 1995 : 79)

 
  • La communication littéraire

Roman Jakobson établit en 1960 le schéma de communication, se fondant sur six facteurs caractéristiques de tout acte de communication verbale (destinateur, destinataire, référent, message, contact, code) correspondent aux six fonctions (expressive, conative, référentielle, poétique, phatique, métalinguistique). Parmi celles-ci, la fonction poétique, portant sur le message lui-même, constitue la « fonction dominante et déterminante » de l’« art du langage ». Ces caractéristiques susmentionnées confèrent un trait marxiste dialectique de production et de consommation à l’objet littéraire.

D’autres chercheurs, à l’instar de Robert Escarpit (1963), dessine trois catégories : la disposition, l’attention esthétique comme préalable et l’interaction esthétique proprement dite entre lecteur et texte ou la réceptivité. Dans cette optique, nous nous apercevons que le caractère esthétique de l’œuvre domine cette relation ; on ne parle pas d’une œuvre quelconque mais d’une œuvre littéraire stricto sensu.

D’une part, selon les logiciens, le recours à la référence de la proposition pourrait démonter la fausseté ou la véracité du texte. Or, le référent n’est que simulacre de la proposition. Le cas des poèmes se caractérisant par un décalage entre le texte et le contexte, donc ils ne sont pas vrais mais vraisemblables, c’est-à-dire fictionnalisés.

D’autre part, les sémioticiens nous informent que le sens naît de l’opposition qui est conventionnelle ou ce que l’on appelle la co-opposition pour désigner deux images ayant une relation de ressemblance-dissemblance.

Paul Ricœur, lui, conçoit l’œuvre littéraire comme discours et la littérature comme forme de communication (Eyries, 2019 : 12). Dans cette illustration qu’attribue l’auteur, on peut en tirer les prémisses de la genèse de la théorie du langage ou de parole dont les initiateurs sont J. Austin et J. Searle où le texte a des incidences pragmatiques sur le lecteur. P. Ricoeur explique que le sens du texte se décontextualise et se recontextualise, car il y a une interaction incessante entre l’auteur, l’œuvre et le lecteur (ibid. : 12).

  • Le CECR et la place du texte littéraire

Le Cadre européen accorde un privilège au texte littéraire qui est considéré, d’une part, comme objet de réception langagière du fait qu’il relie le producteur (écrivain) au récepteur (lecteur). D’autre part, il est conçu comme compétence faisant partie du savoir socioculturel car il incarne de nombreuses formes artistiques : théâtre, roman, récit, etc. ou à travers des activités d’apprentissage (ludique).

Le CECR propose une approche graduée de l’apprentissage de la littérature. Cet apprentissage commence à partir du niveau B2 et se borne grandement à la lecture : « Je peux comprendre un texte littéraire contemporain en prose…» (Robert, 2008 : 59). Il en est de même au niveau C1 : « Je peux comprendre des textes factuels et littéraires, longs et complexes et en apprécier les différences de style ». La différence entre le niveau B1 et C1 réside au niveau de la compétence exigée : pour le premier la compétence exigée se limite à la compréhension tout court des textes écrits en prose ; et pour le second, la compétence cible tout type de texte.

Le niveau C2 relève de la compréhension et de la production écrite : « Je peux lire sans effort tout type de texte […] par exemple un manuel ; un article ou une œuvre littéraire […] je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire.» (CECR : 27)

Cette particularité de compétence excède la simple lecture des textes pour parvenir à réaliser une technique d’expression comme le compte-rendu et la critique d’un ouvrage littéraire ou spécialisé.

Enfin, la littérature n’est pas présente de façon frontale, mais elle est toujours associée à des activités et des tâches à réaliser. Tout compte fait, le Cadre définit le rôle de la littérature au sein des tâches comme suit : « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé.». (CECR : 26). Ceci n’est faisable que par la mise en œuvre du texte littéraire en classe de langue.

  • Le texte littéraire numérique et digital

La littérature numérique et/ou électronique se définit par le fait qu’elle provient de source de production différente, entre autres le livre papier. Or, elle ne dispose pas du même statut ; la littérature électronique ou e-lit désigne les outils qui sont mis en vigueur pour produire des œuvres littéraires tandis que la littérature numérique signifie d’autant plus un phénomène culturel qu’un outil de production, du fait qu’elle combine à la fois la lecture et l’écriture par le biais de l’interactivité lecteur/texte (Mayor, 1999 : 326) .

Toutefois, actuellement, elle combine d’autres méthodes à travers le recours aux multiples canaux tels les logiciels, les correcteurs et les différentes sources dans le but de produire un texte, un récit ou formuler une définition. C’est pourquoi, le label de littérature numérique apparaît comme terme s’opposant à celui de littérature courante.

Elle est dotée de certaines caractéristiques permettant au lecteur et particulièrement au lecteur-apprenant de naviguer, manipuler, substituer voire remodeler le texte. Cette littérature digitale appelée immersive (Vitali-Rosati, 2015) compte tenu de la façon de manipulabité, malléabilité et maniabilité du texte.

Nombreuses sont les fonctionnalités pouvant développer la lecture ou l’écriture littéraire. MacelloVitali-Rosati (2015 : 06) dédie un article libellé La littérature numérique, existe-t-elle ? Il développe des caractéristiques propres à cette littérature. Il cite, entre autres,  la collaborativité : caractère permettant de produire un texte à travers un échange entre pairs ; l’interactivité : terme désigne le recours aux textes sources pour produire de nouveaux textes ; l’algorithmicité : apport numérique permettant la correction linguistique ; l’hypertextualité et l’hypermédia : fonctionnalité nommée pour la première fois par Théodor Nelson en 1965 permettant l’accessibilité de la navigation au sein de plusieurs documents en vue de ne pas être confronté à « l’éblouissement » de l’exhaustivité de liste des titres (Reina, 2016 : 145). Grâce à un cumul de documents stockés sur une base de données informatique et par le biais de son interface, le navigateur aurait la possibilité de les visionner et de les manipuler.

  • La littérature et l’interculturel

Le concept de l’interculturel, du multiculturel et de la communication interculturelle ont connu une célébrité quant à leur utilisation dans plusieurs domaines notamment en littérature. La production des œuvres favorise l’échange, le contact et le dialogue : « ces concepts impliquent des rapports foncièrement égalitaires et sont basés sur une conception d’une sorte de consensus implicite à l’égard de la valorisation de l’Autre et du respect de sa culture». (Tétu de Labsade, 2006 : 145).

En ce sens, la littérature valorise l’altérité et l’ouverture à l’Autre, comme l’affirme George Haldas : «le centre à partir duquel on pourrait un jour vivre avec des différences qui cesseraient d’être meurtrières». (Collès, 2007 : 07)

Mohamed Khlifi (1992 : 65) considère le texte littéraire comme « creuset » où se rencontre le bouillon de plusieurs cultures. Il transforme l’identité en altérité et l’égo en alter-égo, en permettant à chacun de s’inscrire dans une universalité et une multdimensionalité. On fait de la littérature un espace de confluence et de rencontre, où les cultures, les langues et les territoires s’embrassent et se dialoguent mutuellement.

Cette altérité se manifeste dans le texte sous plusieurs formes : l’étude de certains ouvrages montre qu’ils sont parsemés par des mots et des termes spécifiques (culturèmes) comme les emprunts, le report, les expressions idiomatiques (Collès, 2010).

L’alter-égo est, pour reprendre l’expression de Edmund Husserl, un « second moi-même» (CECR : 125), au sens noble du terme, c’est-à-dire se mettre à la place de l’autre ou jouer avec lui un rôle vicariant. Ce terme véhicule le sens de l’égalité, de l’hospitalité, de l’empathie, de la sympathie et de la (re)connaissance…

Enfin, l’interculturel apparaît comme terme s’opposant à l’ipsé-culturel ou le monoculturel (Siendou et Yeo, 2014 : 58) : il tend à construire une cohésion et cohérence sociétale au préjudice du conflit et de la mécompréhension, en construisant un regard positif envers soi-même et envers l’Autre en tant qu’autre Moi à la fois instructif et constructif.

  • Le texte littéraire au sein de l’évolution méthodologique

Le positionnement du texte littéraire est mouvementé au cours de l’évolution de la didactique des langues étrangères : il est tantôt omniprésent, tantôt absent (Cuq et Gruca, 2005 : 414-415).

La littérature, à ses débuts, est réservée à l’enseignement de la langue gréco-latine qui s’est perçue à l’époque en tant que “langue mère”. Plus tard, le texte littéraire est intégré dans une approche communicative permettant de susciter une réflexion interculturelle.

Nous brossons un tableau panoramique éclaircissant la place du texte littéraire au sein des méthodologies d’enseignement-apprentissage.

  • La méthode traditionnelle ou grammaire-traduction

Cette méthode est appelée ainsi, car elle se fonde sur l’enseignement des textes classiques. Elle est apparue au XVI siècle. L’objectif principal de cette méthode est de former l’apprenant à la lecture des textes de la langue cible. En outre, elle tend à développer de bons traducteurs qui sont capables de traduire de la langue source à la langue cible (Martinez, 1996 : 53). Quant à l’oral, il est placé au second plan, car il est volatile et transfuge. La grammaire s’enseignait à travers des fragments linguistiques de la langue maternelle en se référant à la méthode déductive. Les règles de grammaire étaient expliquées de manière inductive.

L’apprentissage de la grammaire de la langue cible contribue progressivement à l’apprentissage de la grammaire de la langue de départ dans la mesure où l’apprenant prend appui sur le déjà là pour pouvoir accéder à l’apprentissage de la langue de départ. (Cuq et Gruca, 2005 : 255).

Dans cette méthode, le texte littéraire occupe le devant de la scène dans la mesure où l’enseignant y recourt pour enseigner la grammaire et le vocabulaire à travers l’analyse des extraits des auteurs différents.

  • La méthode des séries

Suivant cette méthode apparue à la fin du XIX siècle et fondée par François Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère répond à un besoin d’ordre pragmatique, où l’apprenant est appelé à communiquer ses idées en utilisant un langage socialement pratiqué ; d’où la genèse de l’immersionnisme en didactique qui valorise le bain linguistique. Autrement dit les apprenants communiquent dans la langue d’apprentissage.

Dans cette perspective, François Gouin (Germain, 1995 : 115) distingue trois types de langage : le langage objectif  qui traduit des faits ; le langage subjectif qui permet de porter un jugement sur le monde, et enfin le langage figuré ou symbolique.

Le principe fondateur de cette méthode est d’organiser le contenu en séries générales puis spécifiques, du fait que l’apprentissage de telle langue se fait de manière ordonnée et régulière en passant de la perception à la conception qui dépend d’une thématique particulière.

Nous remarquons que le texte littéraire est absent dans cette méthode du fait que le besoin est d’ordre communicatif (passer un message, agir et interagir) et non linguistique (l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire).

  • La méthode directe

Cette méthode s’inscrit dans le cadre de la réforme de l’enseignement de la langue. En effet, l’oral se trouve au cœur battant de cette méthode tandis que l’écrit apparait comme le verso de la langue parlée. L’accès à la langue étrangère se fait sans recourir à l’explication de la grammaire, comme le montre cette assertion : « Faire parler la langue et non parler de la langue » (Martinez, 1996 : 54).

L’enseignant vérifie la compréhension des élèves de façon occasionnelle. Le retour à l’utilisation du texte littéraire est favorisé car il est un moyen pour harmoniser les différentes phases d’apprentissage et accéder directement à la langue à apprendre.

  • La méthode active

Elle est née après la première Guerre Mondiale et dura jusqu’aux années 60. Appelée la méthode éclectique ou mixte car elle « se veut accueillante et ouverte à tous les procédés, techniques et matériels jugés efficaces et compatibles avec ses objectifs et principes fondamentaux. » (Puren, 2012 : 152)

À partir de cette période, le terme méthode prend son sens strict : il désigne les techniques et les procédés ainsi que les manières de faire en vue de mettre un équilibre entre les objectifs culturels et pratiques.

Le texte reprend sa place dans les premières années d’apprentissage pour des fins linguistiques et culturelles, où le recours à la langue maternelle est autorisé pour vérifier la compréhension du texte. « […] l’acquisition de la langue cible se trouvant facilitée par les stratégies acquises au cours de l’apprentissage de la langue maternelle. » (Robert, 2008 : 93)

Le texte est intégré dans cette méthode comme support pour initier les apprenants à la langue étrangère, et surtout dans les premières années d’apprentissage.

  • Les méthodologies audiovisuelles 

Elles sont apparues vers les années 60 et réputées comme des nouvelles méthodologies qui s’implantent en France et qui tirent leurs origines du monde anglo-saxon. Dans ces méthodologies, la langue est conçue comme moyen et non comme objectif en soi, ce qui réclame l’apparition d’un nouveau paradigme d’apprentissage à savoir le recours aux dialogues fabriqués à travers des bandes magnétiques qui sont accompagnés de documents visuels pour mieux travailler les quatre habiletés : expression de l’oral et de l’écrit, la compréhension de l’oral et de l’écrit. Dans ce champ d’apprentissage, l’apport littéraire est entièrement absent.

Le vocabulaire utilisé est puisé dans le recueil du Français fondamental (1972) en partant de ce qui est plus répandu dans les conversations basiques.

Dans cette méthodologie, nous nous apercevons également l’apparition de documents phares qualifiés d’authentiques. Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca les désignent ainsi : « des documents bruts élaborés par des francophones pour des francophones à des fins de communication. Ce sont donc des énoncés produits dans des situations réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une seconde langue». (Cuq et Gruca, 2005 : 431)

Le texte littéraire est absent car l’objectif de cette méthodologie est l’urgence communicative et le besoin pragmatique.

  • L’approche communicative

Le terme communication vient de “communicatio” et désigne l’action de faire part ou de faire connaître. Elle met en avant la célèbre formule : « C’est en communiquant qu’on apprend à communiquer. » (Martinez, 1996 : 79)

L’approche communicative, née vers les années 1970-80, est une traduction intégrale de l’anglais communicative approach qui signifie la façon d’envisager l’enseignement des langues à partir des besoins de communication langagière des apprenants (Puren, 1994 : 53). Elle met l’accent sur des activités simulées et sur les documents authentiques, et valorise l’autonomie de l’apprenant. Ce dernier est conçu comme acteur capable d’accomplir des tâches sociétales.

La compétence communicative combine de nombreuses composantes qui constituent le noyau dur de toute communication : linguistique, socioculturelle, discursive et stratégique (id., 77).

En outre, les assises scientifiques sous-tendant cette approche sont la linguistique de l’énonciation, l’approche pragmatique, l’analyse du discours et la psychologie cognitive.

Les ouvrages qui marquent éminemment cette approche sont Threeshold level English en 1975 (l’enseignement de l’anglais) ou Niveau seuil en 1976 (l’enseignement de français) publiés par le Conseil de l’Europe. Pour chaque fonction langagière ou acte de langage, une série d’énoncés possibles couvre l’ensemble des situations de communication.

La pratique de cette approche s’effectue par le biais de la mise en chantier des activités d’assimilation en classe.

La littérature, quant à elle, est bien présente par le biais de l’intégration des documents fabriqués et authentiques se faisant une place dans le niveau intermédiaire et avancé. L’écrit refait surface et retrouve encore son positionnement après qu’il a été largement évincé dans la méthodologie structuro-globale audio-visuelle.

  • L’approche par les compétences/ actionnelle et/ou le faire social

Cette approche introduite par les travaux du CECR en 2001 se considère à la fois comme évolution et révolution de l’approche communicative. Elle développe un nouveau tournant basé sur le principe de la tâche ou de l’action se réalisant par un acteur social (apprenant) qui accomplit des co-actions socialement définies.

L’apprentissage se fait généralement par le biais des activités littéraires et paralittéraires telles que les saynètes, les documents authentiques ou les documents littéraires introduisant la perspective artistique et (inter)culturelle, etc. Grâce à ces documents, l’enseignant opte pour des textes supports qui sont en phase avec le niveau ou la compétence de l’apprenant afin de lui inculquer le savoir et le savoir-faire nécessaires lui permettant de développer sa compétence (inter)culturelle.

Du reste, la pédagogie du projet est au cœur de l’approche actionnelle. Christian Puren (2014) désigne cette perspective par co-actionnelle.

Le projet pédagogique occupe une place de choix dans la perspective actionnelle et dans l’approche par compétence, car il articule conjointement les savoirs pratiques et théoriques. « Dans la pédagogie du projet, c’est par définition le projet lui-même qui remplit la fonction d’intégrateur didactique» (Lions-Olivieriet Liria, 2010 : 08).

Pour ne pas conclure…

La littérature et/ou l’enseignement de la littérature demeure une nécessité pour la transmissibilité des langues et des cultures. En effet, le texte littéraire se conçoit à la fois comme objet pour l’apprentissage de la langue (grammaire, vocabulaire, syntaxe…) et objectif car lire c’est acquérir une culture autre que la sienne, c’est s’ouvrir à l’autre. Dès lors, nous constatons que la littéraire occupe, ces derniers temps, le devant de la scène après qu’elle a été marginalisée par les méthodologies SGAV.

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