Représentations du « métier d’enseignant» chez les enseignants marocains

Prepared by the researcher :  Azzeddine CHARKI, Doctorant chercheur en psychologie, Laboratoire des études psychologiques, sociales et culturelles – Université de Sidi Mohammed Ben Abdellah, Fès, Maroc

Democratic Arab Center

Journal of Social Sciences : Nineteen Issue – July 2021

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin.

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Résume

  Cette étude s’intéresse aux représentations sociales des enseignants du cycle secondaire au Maroc. Elle vise plus particulièrement à savoir et à saisir la structure des représentations du «métier d’enseignant» chez les enseignants des cycles du collégial et du qualifiant dans le secteur d’enseignement privé. Elle s’inscrit dans l’approche structurale des représentations sociales. Notre échantillon est de 60 participants examinés : 28 enseignants du groupe collégial et 32 enseignants du groupe qualifiant. Les résultats montrent que la nature des représentations sociales chez les enseignants, soit du collégial ou du qualifiant, est positive. Ainsi, ils partagent les mêmes représentations du «métier d’enseignant» qui s’articulent et s’organisent autour des notions : patience et responsabilité. Celles-ci constituent le noyau central des représentations des enseignants, alors que les éléments «éducation, sincérité, respect, humanité, fatigue» composent leur système périphérique.

Abstract

This study is interested in the social representations of secondary school teachers, and more precisely deals with representations of the profession of teacher with college teachers and qualifier in Moroccan education sector. It is a part of the structural approach of social representations in social psychology. A sample of 60 teachers was examined: 28 college and 32 qualifying teachers. The results show that the nature of social representations among teachers, either college or qualifier, is positive. Thus, they share the same representations of the teaching profession which are articulated and organized around patience and responsibility. These are the central core of the social representations of teachers, and the elements «education», «sincerity», «respect», «humanity», «fatigue», etc. are their peripheral systems constituting in fact protectors of the central representations.

Introduction

Actuellement, le Maroc connaît plusieurs changements dans divers domaines de la vie sociale au niveau économique, politique, social et culturel. Ces changements ont créé et contribué à une mutation dans le système éducatifmarocain, caractérisé par une tendance sociale concernant le choix de l’école privée comme étantune structure socio-éducative alternative dans le système d’enseignement. Par conséquent,nous avons assisté à une modification profonde dans les perceptions, les attitudes et les conceptions du monde chez les marocains et plus particulièrement les acteursdu système éducatif -notamment les enseignants- dans le milieu scolaire.

Le milieu scolaire où se déroule le processus d’enseignement constitue un champ psychosocial très large, qui se caractérise par des spécificités d’échanges et d’interactions où les différents aspects d’influence se jouent entre les acteurs de l’environnement scolaire (enseignants, administrateurs, apprenants, etc.). Ces spécificités d’échanges permettent aux enseignants d’élaborer et de construire des perceptions et des représentations particulières à leur métier et à leur environnement socioprofessionnel, ainsi que de contribuer au façonnement d’une identité sociale et professionnelle spécifiques.

 L’objet de cet article est alors d’approcher principalement les représentations sociales du « métier d’enseignant » dans le secteur d’enseignement privé au Maroc. Afin de réaliser cet objectif, nous avons mené cette étude, à Rabat, dans le but d’appréhender le fonctionnement sociocognitif des enseignants concernant le « métier d’enseignant », à travers l’étude de leurs representations sociales.

Aspects théoriques

1.Représentation sociale

La représentation sociale constitue à la fois un concept et une théorie en psychologie sociale, initialisée comme un thème d’étude avec Serge Moscovici depuis les années 1960. Bien que ce concept soit utilisé historiquement, par Emil Durkheim (1897), sous forme de représentations collectives. Plus tard, la représentation sociale est devenue un objet privilégié et central en psychologie sociale, à la différence des représentations collectives de Durkheim.

Dans cette perspective, la représentation sociale désigne « une forme de connaissance du sens commun qui permet l’organisation mentale de l’environnement et l’orientation, tout en concourant à la structuration d’une vision de la réalité qui soit commun à un ensemble social et culturel » (Abdelkarim Belhaj, 2009, p134). C’est qu’elle constitue un système sociocognitif impliquant « un ensemble d’informations, de croyances, d’opinions et d’attitudes à propos d’un objet donné » (Jean-Claude Abric, 2003, p59). De façon générale, la représentation sociale représente des outils sociocognitifs utilisés mentalement par un sujet, qu’il soit individuel ou collectif, afin de reconnaître, décoder et décrypter la réalité sociale dans sa complexité (Azzeddine Charki, 2019, p156). Elle constitue un ensemble organisé des opinions et des connaissances produites, au moyen des interactions par un individu (ou un groupe) vis-à-vis d’un objet, et partagé par les membres d’une communauté sociale dans un contexte donné. 

2.Représentation comme un objet d’étude

Est-ce que le « métier d’enseignant »peut étre étudiécomme un objet de représentation ?

En fait, l’étude d’un objet de représentation,comme un enjeud’étude en psychologie sociale, nécessite des conditions spécifiques,comme elles sont soulignéesparMoliner (1993). Il s’agit de tenir en compteles spécificités de l’objet représenté, les caractéristiques du groupe, les enjeux, la dynamique sociale et l’absence d’orthodoxie.

Dans la vie quotidienne, certains objets discutés acquièrent une importance plus que d’autres. De ce point de vue, Moliner (1993) considère que les spécificités d’un objet de la représentation sont importantes pour les individus. « Cette caractéristique fait référence au fait que l’objet doit s’apparenter à un concept (…) suffisamment abstrait ou générique » (Eve Pouliot, Lucié Camiré & Marie-Christine Saint-Jacques, 2013, p13). Cet objet s’émerge dans les échanges et les communications sociales d’un groupe par des caractéristiques particulières. Autrement dit, « l’étude d’une représentation dans un groupe donné nécessite que l’objet de recherche ait une présente thématique récurrent dans les communications directement ou indirectement entre les membres du groupe » (Claude Flament et Michel-Louis Rouquette, 2003 cite par Eve Pouliot et al., 2013).

Selon Pascal Moliner, un objet de représentation est important pour les membres d’un groupe, comme étant porteur d’un enjeu. Cet enjeu « se dévoile dans l’interaction du groupe avec d’autres groupes » (Eve Pouliot et al, 2013, p13). Pour cet auteur, l’objet de la représentation est toujours inséré dans une dynamique sociale qui implique plusieurs groupes dans l’absence d’une orthodoxie (Pascal Moliner, Patric Rateau & Valérie Cohen-Scali, 2002, p31). Dans un système orthodoxe, un groupe est soumis à des instances régulatrices, dont il accepte les directives, qui donnent la possibilité de penser au préalable et qui épargnent aux individus toute incertitude (Pascal Moliner et al., 2002; Eve Pouliot et al., 2013).

Sur la base du postulat de Moliner, nous déduisons que toutes ces caractéristiques, qui sont signalées auparavant liées à un objet spécifique d’une représentation sociale, sont présentes, comme des conditions, relatives au « métier d’enseignant ». Et ce dernier mérite d’être un enjeu d’étude sous l’angle de l’approche psychosociale.

3.Approche structurale

L’approche structurale (ou la théorie du noyau central) de représentation sociale est une approche psychosocialequi met l’accent sur la structure, l’organisation et la stabilité de la représentation. La représentation dans cette approche (Jean-Claude Abric 1976, 1994, Claude Flament 1987, Pascal Moliner1988, Christian Guimelli1990, Michel-Louis Rouquette et Patric Rateau1998)est envisagée comme une structure cognitive. Cette dernièreimplique deux systèmes qui fonctionnent comme une unité complémentaire : un système central et un système périphérique (Jean-Claude Abric, 2003).

La représentation sociale constitue un système sociocognitif composéd’un ensemble d’éléments qui sont structurés et hiérarchisés. Elle est «organisé autour et par un noyau central -constituéed’un nombre très limité d’élément- qui lui donne sa signification» (Jean-Claude Abric, 2003, p21), ainsi que sa cohérenced’organisation et d’hiérarchisation.Pour cet auteur,le noyau central est l’élément fondamental de la représentation, car c’est par lui que la signification, l’organisation et l’architecture de la représentation se déterminent et s’effectuent.Ainsi qu’il contribue à « fournir un cadre d’interprétation et de catégorisation pour les nouvelles informations » (Jean-Claude Abric, 1987, p66 cité par Grégory Lo Monaco et Florent Lheureux, 2007). Il correspond au système de valeurs, auquel se réfère l’individu où la marque de la culture et des normes sociales du groupe auquel il appartient.

Selon Abric, le noyau central remplie deux fonctions : une fonction génératrice ; c’est par cet élément que se crée et se transforme la signification des autres éléments constitutifs de système représentationnel, et une fonction organisatrice ; le noyau central détermine la nature des liens qui unit tous les éléments de la représentation. Il représente « l’élément unificateur et stabilisateur de la représentation » (Jean-Claude Abric, 2003, p22).

Le noyau central constitue l’élément le plus stable de la représentation en assurant la pérennité dans des contextes mouvants et évolutifs, ainsi que le plus résistant au changement (Jean-Claude Abric, 1993, p76). C’est par cette raison, que ce dernier déclare que toute modification du noyau central entraine une transformation et un bouleversement complet de la représentation.

La représentation sociale a également d’autres éléments cognitifs qui prennent un statut secondaire dans son hiérarchisation et son organisation, dénommés : éléments représentatifs de périphérie. Ces derniers s’articulent et s’organisent, directement, autour du système central. Ils constituent l’essentiel du contenu de la représentation et présentent, pour Abric, la partie la plus vivante et la plus concrète. Il s’agit d’éléments périphériques qui « comprennent des informations retenues, sélectionnées et interprétées des jugements formulés à propos de l’objet et de son environnement, des stéréotypes et des croyances ». Ces éléments du système représentationnel, « situés entre l’interface du système central et de la situation concrète dans laquelle s’élabore ou fonctionne la représentation » représentent la face active de la représentation, ainsi qu’«ils permettent la modulation personnalisée des représentations et des conduites qui les sont associées » (Jean-Claude Abric, 2003, p25).

Alors, nous pouvons dire que les représentations des enseignants, en tant que structures et construits sociocognitifs, sont enracinés dans le système des valeurs et des normes des groupes d’enseignants. Ces représentations sont organisées autour des éléments centraux. Ces derniers représentent l’élément le plus stable de leurs représentations vis-à-vis du métier d’enseignant. Ainsi, les éléments du système périphérique, comme nous l’avons vu précédemment avec Abric, sont plus associés aux caractéristiques et expériences individuelles.

4. Etude du terrain

4.1Problème de l’étude

Dans cette recherche, nous nous intéressons au phénomène de représentations du« métier d’enseignant »chez les enseignants du cycle secondaire(collégial et du qualifiant)au Maroc. De façon générale, les représentations sociales sont devenues, depuis des années, des objets centraux en sciences humaineset plus précisément enpsychologie sociale.

En fait, les représentations comme les identités professionnelles, notamment, du métier d’enseignant constituentdes enjeux psychosociaux et sociaux explicites des politiques d’enseignement qui la considèrent comme des leviers de perfectionnement de la qualité et de l’équité du système éducatif (Branka Cattonar, 2006, p196). Elles sont inscrites dans les vives interrogations d’enseignement dans les sociétés avancées.

Depuis l’indépendance, notre pays a connu des évolutions et des mutations importantes dans le domaine de l’enseignement (Belhaj Abdelkarim, 2012), ce qui affecte profondément les conditions sociales et professionnelles des enseignants dans les divers secteurs d’enseignement soit public, semi public ou privé, ainsi que leur fonctionnement sociocognitif (cognition et représentation sociales), processus de bases d’élaboration de leur identité professionnelle et leur existence sociale.

Ces changements et transformations de système d’enseignement imposent une remise en cause du métier d’enseignant dans le système d’enseignement au contexte marocain. A cet égard, nous sommes amenés à étudier le métier d’enseignant sous l’angle des représentations sociales, car elles constituent des phénomènes psychosociaux pertinents qui nous permettent d’appréhender le sujet enseignant dans le métier d’enseignement et les conditions socioprofessionnelles où ils s’impliquent.

Dans ce cadre, nous situons notre problème de recherche dans les représentations sociales du « métier d’enseignant »chezles enseignants de cycle secondaire (collégial et qualifiant). Cette étude inclue donc une question générale qui se préoccupe de la nature et de la structure des représentations sociales des enseignants à l’égard du « métier d’enseignant ».

4.2 Hypothèses et Objectifs de l’étude

-Hypothèses

-La nature des représentations que les enseignants du cycle secondaire (collégial et qualifiant) portent à l’égard du « métier enseignant » est négative entrainant une dévalorisation de soi.

-Les enseignants du secondaire (collégial et qualifiant) qui travaillent dans le secteur d’enseignement privé, partagent le même noyau central des représentations sociales propres au « métier d’enseignant ».

-Les représentations que les enseignants du collégial ou du qualifiant construisent à l’égard du « métier enseignant », ont des éléments périphériques divers qui se diffèrent selon le genre et le cycle d’enseignement.

-Objectifs :

La présente étude cherche à savoir et appréhender la nature du fonctionnement sociocognitif des enseignants dans les situations d’enseignement. Dans ce sens, nos sous-objectifs de recherche consistent à saisir la nature de représentations sociales des enseignants du cycle secondaire (collégial et qualifiant) à l’égard du « métier d’enseignant ». Ils visent ainsi à décrire et à déterminer la structure des représentations sociales des enseignants en identifiant leur système central et périphérique.

4.3Procédures Méthodologiques

Pour l’approche structurale (Jean-Claude Abric et al., 2003), l’étude de la représentation sociale demande, en principe, la recherche des éléments constituants de son noyau central, car la connaissance de son contenu n’est pas suffisante. C’est l’organisation de ce dernier qui donne le sens et la stabilité de la représentation. Pour cette raison, « deux contenus identiques peuvent correspondre à deux représentations sociales différentes » (Abric, 2003, p60). Nous cherchons, donc, à savoir et à identifier la structure interne -ou plutôt le noyau central- des représentations « du métier d’enseignant » chez les enseignants du secondaire, ainsi que leurs éléments périphériques.

Dans cette étude, nous adoptons la méthode d’association libre, élaborée par Vergès (1992) et réadaptée par Abric et Vergés (1994), dans le but d’identifier les représentations sociales des enseignants. En ce sens, notre méthode comprend une enquête composée d’un questionnaire qui permet de recueillir les données concernant les représentations et les connaissances des enseignants. Ces représentations « du métier d’enseignant » sont recueillies au moyen de la technique d’association libre. Cette dernière, en première phase, consiste “à demander, à partir d’un mot inducteur qui est « le métier d’enseignant » au sujet enseignant de produire 5 mots ou expressions qui lui viennent à l’esprit spontanément. Ensuite, chaque sujet est invité à classer ses propres productions en fonction de l’importance qu’il accorde à chaque mot/item pour définir cet objet de représentation. Après la collecte des données (des mots /items), nous nous sommes appuyé sur le logiciel d’évocation hiérarchisée (version 2000), pour analyser les productions verbales ou du discours obtenus afin de mieux connaître la structure (noyau central et les éléments périphériques) des représentations des enseignants. Alors, le schéma sous dessous, sous forme d’un tableau à quatre cases, va décrit les composants fondamentaux des représentations.

Tableau 1: Analyse des évocations hiérarchisées selon la fréquence et l’importance des mots selon Jean Claude Abric(2003) :

Cette étude s’appuie sur l’approche structurale des représentations sociales d’Abric et autres (1976, 1994, 2003), qui considère les représentations sociales comme des structures sociocognitives constituant « un ensemble organisé d’informations, d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un objet » (Jean Claude Abric, 2003, p59). Ces structures sont composées de deux types d’éléments : des éléments centraux et des éléments périphériques. De ce point de vue théorique, nous traitons et analysons les résultats de cette recherche par le biais d’évocation hiérarchisée en fonction de deux critères : la fréquence et le rang d’importance des mots (items).

Afin de vérifier les hypothèses d’analyse, nous prenons le rang moyen (2,6). Les mots qui sont inférieurs à ce rang constituent les éléments très importants qui vont apparaître dans la case du noyau central et des contrastes, alors que les mots qui sont supérieurs à ce rang représentent les éléments des périphéries (1) et (2). Après ce traitement nous avons comparé ces mots par leurs fréquences d’apparitions et rang d’importances, en vue de savoir les éléments centraux et périphériques de ces représentations.

-Echantillon et lieu d’étude

Notre échantillon se compose de 60 enseignant(e)s de cycle secondaire (collégial et qualifiant), âgés de 20 à 50 ans et plus, constitué par deux groupes : le premier est composé de 28 enseignants du collège, le second, est composé 32 enseignants du qualifiant exerçant dans le secteur d’enseignement privé à Rabat.

Plus de 10 participants sont éliminés à notre étude en raison de ne pas avoir répondu à tous les critères de la recherche et les questions demandées.

5. Résultats : 

Sur la base d’un traitement statistique effectué par le logiciel d’évocation hiérarchisée (Evoc), nous exposons les résultats des représentations sociales des enseignants du groupe collégial et du groupe qualifiant à propos du « métier d’enseignant ».

Tableau (2):L’évocation hiérarchisée du noyau central des représentations du « métier d’enseignant » des enseignants de cycle secondaire (qualifiant et collégial).

Note. RM= Rang moyen, F= fréquence.

Le tableau (2) expose les productions verbales des mots (rang x fréquences) des enseignants à l’égard du « métier d’enseignant ». Celles-ci nous ont permis de saisir les éléments centraux (ou du noyau central) des représentations sociales des deux catégories d’enseignants -les qualifiants et les collégiaux-, selon la fréquence et le rang d’importance des items.

Ce tableau montre que la case du noyau central des représentations du groupe des enseignants qualifiants est composée de six mots qui sont les suivants : « la patience», « la responsabilité », « la discipline », « le sérieux ». Mais ceux-ci ne représentent pas exactement le noyau central des représentations sociales de ce groupe, comme Abric a proposé que « tout ce qui se trouve dans cette case n’est pas central mais le noyau central est dans cette case » (Jean-Claude Abric, 2003). De ce fait, on remarque que les mots « patience » et « responsabilité » occupent un statut très élevé dans la case du noyau parmi les autres selon leurs fréquences et leurs ordres d’importance, comme des critères de structure et d’organisation de ces représentations. Alors que les autres « discipline », « sérieux », restent secondaires et plus proches aux premiers au niveau de la signification, c’est-à-dire se sont des synonymes.

Du fait, nous pouvons dire que les éléments de  « patience » et de « responsabilité » constituent les éléments les plus privilégiés des représentations sociales des enseignants du qualifiant. Alors que la case du noyau central du groupe collégial est composée des cinq mots suivants : « la patience », « la responsabilité », « la formation », « l’éducation », et « l’enseignement ». Chez ce groupe, de même que chez l’autre groupe du qualifiant, nous avons trouvé que les deux mots « patience » et « responsabilité » ont occupé un statut également très fort par rapport à la structure des autres. Les mots « formation », « éducation », « enseignement », que nous pouvons considérer comme des synonymes se limitent au rôle exact de l’enseignant, mais occupent des positions secondaires dans ce système central. Donc, nous pouvons noter aussi, que les éléments de « patience » et de « responsabilité » constituent les éléments les plus privilégiés de ces représentations chez les enseignants du collège.

Dans ce cadre, les résultats nous ont montré que les mots « patience » et « responsabilité » sont plus fréquents chez les enseignants des deux catégories, soit du qualifiant ou du collégial, et occupent les mêmes positions dans la hiérarchie et la structure de leurs représentations selon le critère -fréquence x Rang-, le premier au taux de (15) chez les qualifiants et (19) chez les collégiaux, tant que le deuxième au taux de (13) chez les deux groupes. Donc, nous constatons que notre deuxième hypothèse est plus susceptible de se réaliser.

Tableau (3) : L’évocation hiérarchisée du système périphérique des représentations des enseignants du collégial et du qualifiant selon la fréquence et l’importance desitems.

Ce tableau décrit le système périphérique des représentations sociales des groupes d’enseignants du secondaire selon le cycle d’enseignement.

La périphérie (1) du groupe des qualifiants est composée par les éléments de : « l’éducation » et de « la sincérité », où le deuxième appartient à la seconde périphérie du groupe collégial. Tant que la périphérie (1) de ce dernier est vide. Et les mots « contrôle », « stress », « dévouement », « effort » existent en deuxième périphérie des qualifiants. Cependant, « le respect », « l’humanité » et « la fatigue » existent juste en deuxième périphérie du groupe collégial. De là, nous remarquons que les représentations des deux groupes d’enseignants ont des périphériques différents qui dépendent de leur cycle d’enseignement. Ces éléments périphériques jouent un rôle important dans leurs représentations sociales et permettent au noyau central de ces dernières de s’adapter à la réalité sociale des sujets.

Tableau (4) : L’évocation hiérarchisée du système périphérique des représentations  sociales des enseignants du cycle secondaire (selonle genre des enseignants) selon la fréquence et l’importance des items.

Ce tableau explicite le système périphérique des représentations sociales du groupe des enseignants collégiaux et du groupe des enseignants qualifiants selon le sexe des sujets.

La périphérie (1) des enseignantsdes deux groupes est composée d’un seul élément qui est «la responsabilité», différemment  de « la sincérité » qui est la seule périphérie des enseignantes. Etles mots « stress, dévouement,  professeur, aide, connaissance, continuité » n’existent qu’en périphérie (2) des enseignants, tandis que les autres, « formation », « respect », effort » se retrouvent uniquement chez les enseignantes.Nous constatons donc que les représentations des deux groupes d’enseignants ont des périphériques différents qui dépendent de leur sexe.

Les résultats obtenus dans ce cadre, nous ont montré que les enseignants du secondaire des deux groupes ont des périphéries différentes qui dépendent de leur sexe et cycle d’enseignement. Donc, nous pouvons constater que notre troisième hypothèse est susceptiblede seréaliser.

Les résultats obtenus révèlent que les enseignants du collégial et du qualifiant ont des éléments de représentations en communs[« patience », « responsabilité », « éducation » et « sincérité »]. Alors queles éléments sémantiques [« contrôle », «stress», «dévouement », « effort », «le respect», «l’humanité» et «la fatigue» sont différents entre les deux groupes d’enseignants.

En effet, les mots « patience » et « responsabilité » constituent le noyau central des représentations des deux groupes. Il est donc partagé entre la population des enseignants de notre étude. Autrement dit, les représentations du « métier d’enseignant » chez les enseignants se structurent et s’organisent autour de même noyau central constituantles élémentsde patience et de responsabilité.

Nous rappelons que les éléments de représentations « éducation », sincérité en périphérie (1), et « contrôle », « stress », « dévouement », « effort » en périphérie (2) chez les enseignants qualifiants, et « respect », « humanité », « fatigue » en périphérie (2) chez les collégiaux sont apparus différents et souvent contradictoires, et n’ont pas de cohérence par rapport au noyau central. Ces différences et contradictions de ces éléments cognitifs renvoient en effet, aux caractéristiques individuelles des sujets et à leur existence contextuelle, constituant, à un certain niveau, des représentations sociales individualisées. Cela explique que les enseignants, qu’ils soient masculins ou féminins, de catégorie collégiale ou qualifiante, vivent des expériences et des situations professionnelles spécifiques leur permettant de construire des éléments cognitifs spécifiques qui se trouvent dans les périphéries de leurs représentations.

Lesreprésentations du « métier d’enseignant » chez les enseignants du collège et du lycée se structurent autour d’un même noyau central à deux éléments : la patience et la responsabilité, avec des éléments périphériques différents. En effet, ce construit mental a des significations qui pourraient converger vers le positif ou le négatif. C’est à dire que la patience renvoie à la « qualité de celui qui supporte une situation avec calme, modération » (Larousse, 1998), et la responsabilité signifie « la capacité de prendre une décision sans en référer préalablement à une autorité supérieure » (Larousse, 1998). Alors, un être responsable doit assumer ses actes.

D’après les résultats obtenus par notre étude exploratoire des représentations sociales du métier d’enseignement, nous avons constaté que les deux groupes d’enseignants portent les mêmes représentations sociales à l’égard du « métier d’enseignant ». Celles-ci se structurent et s’organisent autour de même noyau central qui est « la patience » et « la responsabilité » avec des périphéries de « sincérité », d’ « éducation » chez les qualifiants, « la sincérité », « le respect », « l’humanité » chez les collégiaux et dépendent du cycle d’enseignement et du sexe des sujets. Ils s’articulent dans le discours des enseignants comme suit: un métier d’un être (enseignant/éducateur) patient et responsable dans son travail.

6. Discussion

Les résultats de notre étude seront discutés à la lumière de nos hypothèses. Nous rappelons que cette étude est guidée par trois hypothèses portant sur les représentations du « métier d’enseignant » chez les enseignants de cycle secondaire.

La première hypothèse : s’attend à savoir la nature des représentations du « métier d’enseignant» chez les enseignants du secondaire.

Nous avons noté que lesreprésentations sociales du « métier d’enseignant » des enseignants, soit du groupe collégial ou du groupe qualifiant, se structurent et s’articulent autour de deux éléments en commun : «Patience» et « Responsabilité ». Toutefois, de l’autre côté, ils ont des éléments périphériques différents qui dépendent du sexe des enseignants et de leur cycle d’enseignement. C’est à travers ces éléments constituants du système représentationnel que nous pouvons connaître les représentations du « métier d’enseignant » des enseignants du qualifiant et du collégial. Ces représentations prennent des significations positives. Cela signifie que  la nature des représentations sociales que les enseignants élaborent à propos de leur métier est positive. Ils ont présenté -le métier d’enseignant – comme une profession honorée qui demande un être (enseignant/éducateur) patient et responsable dans sa vie professionnelle.

Il s’agit d’une profession qui exige un sujet très fort face aux différentes sortes de situations d’enseignement^[1]. En ce sens, certains participants considèrent que « le métier d’enseignant dans le secteur d’enseignement privé est devenu le métier des êtres forts et solides ». D’autres affichent que c’est une mission de responsabilité qui vise la réalisation de la qualité d’enseignement.

La deuxième hypothèse : s’attend à savoir et à identifier la structure interne – ou noyau central- des représentations sociales du « métier d’enseignant » chez les enseignants collégiaux et qualifiants.

Les résultats obtenus révèlent que les enseignants, soit du collège ou du lycée, ont les mêmes représentations du « métier d’enseignant ». Celles-ci, comme nous avons vu précédemment, renvoient au même noyau central qui est partagé entre les deux groupes. Il s’agit des représentations partagées s’articulant autour de patience et de responsabilité. A ce niveau, c’est par ces éléments que nous pouvons dire que la signification et l’organisation des autres éléments constituants des représentations, se déterminent et s’effectuent. Ces éléments centraux constituent l’entité la plus résistante au changement et non négociable dans le système représentationnel des enseignants.

Ce noyau qui est « la patience » et « la responsabilité » est cristallisé dans le système des connaissances des deux groupes d’enseignants. A ce point, les enseignants de cycle secondaire (collégial et qualifiant) partagent le même cadre de référence à propos du métier d’enseignant, bien que la différence de leur cycle d’enseignement.

Autrement dit, les enseignants des deux groupes ont une cohérence au niveau de représentations de cet objet, qui est le métier d’enseignant, donc, ils partagent la même grille de lecture de celui-ci, ainsi qu’ils constituent un groupe homogène en s’accordant à ce que montre Claude Flament « l’homogénéité d’une population n’est pas définie par le consensus entre ses membres, mais bien par le fait que leur représentation s’organise autour du même noyau central, du même principe générateur de la signification qu’ils donnent à la situation ou à l’objet auxquels ils sont confrontés » (Jean Claude Abric, 1994, p22).Ces résultats obtenus dans ce cadre, affirment notre deuxième hypothèse.

La troisième hypothèse :

De l’autre côté, notre troisième hypothèse qui a cherché à savoir les éléments périphériques de représentations des enseignants va nous permettre de comprendre les positions individuelles des sujets et des groupes à propos de l’objet représenté : métier d’enseignant. Nous  notons qu’ils ont des différences significatives.

Les représentations des enseignants sont constituées également des éléments périphériques, qui sont en rapport direct avec le noyau central et jouent un rôle important dans la concrétisation de la signification de la représentation (Jean Claude Abric, 1994, p25). Ces éléments périphériques sont nourris directement de l’expérience individuelle de sujet (individuel ou collectif).A ce niveau, ils constituent la face active et médiatrice de la représentation avec la réalité. De ce point de vue, Flament considère que « c’est dans la périphérie que se vit une représentation au quotidien » (Michel-Louis Rouquette & Patric Rateau, 1998, p53).

En fait, les éléments « éducation » et « sincérité » chez le groupe du collégial en périphérie (1) et « respect », « humanité » et « fatigue » chez le groupe du qualifiant en périphérie (2). Les items « responsabilité » et « sincérité » chez les enseignantes des deux groupes sont toujours actifs dans le contexte scolaire des enseignants et fonctionnent comme protecteur du noyau central de leurs représentations du métier en cas de nécessité. Ces éléments périphériques, selon Abric, ont « une détermination plus individualisée beaucoup plus associé aux caractéristiques individuelles et au contexte immédiat et contingent dans lequel sont baignés les individus » (Jean Claude Abric, 1994, p28).

Cette étude a démontré que les périphéries sont différentes sur le plan des représentations entre les deux groupes selon le cycle d’enseignement et le genre des enseignants. En fait, ces différences et contradictions de ces éléments cognitifs renvoient aux positions et caractéristiques individuelles des enseignants, ainsi qu’à leur existence contextuelle. Nous les considérons comme des représentations sociales individualisées. Ces résultats affirment aussi la troisième hypothèse de notre recherche.

En ce sens, nous constatons que l’impact de ces représentations s’opère et se transmet selon les représentations sociales individuelles des enseignants qui se trouvent dans les éléments périphériques de deux groupes, de c’est pour cette raison qu’Abric souligne que les éléments périphériques « génèrent des représentations sociales individualisées »(Jean-Claude Abric, 1994, p25). Pour cette raison, Breakwaell (2001) s’inspire de ce point de vue pour confirmer qu’il existe des représentations personnelles comme des éléments périphériques des représentations sociales (Valérie Cohen-Scali & Pascal Molliner, 2008, p5). Dans le cas de notre recherche les éléments périphériques sont spécifiques à chaque groupe d’enseignants.

Conclusion générale

Cette étude a été réalisée par une enquête illustrant les représentations du « métier d’enseignant » auprès des enseignants marocains de cycle secondaire collégial et du qualifiant.

L’analyse des résultats obtenus sur les représentations du «métier d’enseignant», nous a permis de constater que les enseignants de cycle secondaire, soit du collégial ou du qualifiant, partagent les mêmes représentations du « métier d’enseignant». C’est-à-dire que leurs représentations se structurent et s’organisent autour des mêmes éléments centraux ou plutôt d’un seul noyau central. Elles s’articulent autour de « patience » et de « responsabilité ». Ainsi, autour de ces derniers s’organisent des éléments périphériques qui diffèrent entre les deux groupes d’enseignants. Ces éléments périphériques, en effet, dépendent du cycle d’enseignement et du sexe des sujets.

De ce fait, les deux groupes ont les mêmes valeurs centrales et « vision fonctionnelle du monde » (Jean Claude Abric, 2003; Samuel Fontaine & Jean-François Hamon, 2010) qui encadrent leurs pratiques sociales et professionnelles, ainsi que leurs interactions et relations interpersonnelles. Elles traduisent que le fait de partager des représentations avec d’autres personnes, « signifie partager avec eux des valeurs centrales associés à l’objet concerné ». Et « ce n’est pas le fait de partager un même contenu qui définit l’homogénéité d’un groupe par rapport à un objet de représentation : c’est le fait de se référer aux mêmes valeurs du noyau » (Samuel Fontaine & Jean-François Hamon, 2010, p91). De ce point de vue, ces représentations constituent des guides pour l’action des enseignants dans les pratiques et les situations socioprofessionnelles.

Notre échantillon ne concerne que certains établissements au Maroc, donc, nous avons besoin d’autres études qui pourraient donner des résultats complémentaires, et permettre d’obtenir des résultats plus généraux.

-Références

1. Abric, C.J. (2003). L’étude expérimentale de la représentation sociale. Dans Jodelet, D., Les representations sociales.Paris: PUF, 7 éd.

2.Abric, C. J. (1993). Central system, peripheral system: their functions and the roles in dynamics of social representations. Texte sur les représentations sociales, 2(2),75-78.

3.Abric, C. J. (1994). Pratiques sociales et représentations. Paris: PUF.

4.Abric, C. J. (2003). Méthodes d’étude des représentations sociales.Paris : érès.

5.Belhaj, A. (2009). Psychosociologie des représentations et des pratiques quotidiennes. Rabat: BOUREGREG.

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   enseignants du secondaire en Communauté française de Belgique : tensions entre le vrai travail et le sale boulot. Revue scientifique de l’Association canadienne d’éducation de langue française. XXXIV (1). 193- 212. www.acelf.ca

7.Charki, A. (2016). Les représentations du métier d’enseignant et la construction de l’identité professionnelle des enseignants de cycle secondaire(Mémoire du Master non publié). Université Mohammed V Rabat.

8.Charki, A. (2019). Social representations and the mechanisms of cognitive functioning.Arab Journal of Psychology, 4(2), 151-163.

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10.Flament, C. (2003). Structure et dynamique des représentations sociales.Dans Jodelet, D. Les représentations sociales (pp. 224-239). Paris : PUF, 7èd.

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16. Pouliot, I., Camiré, L.,Marie-Christine, S. J. (2013). L’étude de représentation sociale à l’aide d’une diversité des techniques. Québec.
17. Rouquette,M. L.,& Rateau,P. (1998). L’introduction à l’étude des représentations sociales. Paris : Presses universitaires de Grenoble.

[1]Ces notions dans ce cadre, sont interprétées dans le contexte d’enseignement privé par une interview de certains participants de notre population.