Le rôle de l’interaction humaine dans la motivation des apprenants en contexte d’enseignement en ligne

Prepared by the researcher  :   Dr. Faten Ben Lagha – Sultan Qaboos University – Assistant – Professor in Communication Department

Democratic Arab Center

Journal of Media Studies : Sixteenth Issue – August 2021

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Résumé

Comprendre les facteurs qui peuvent motiver ou démotiver les apprenants lorsqu’ils sont en contexte d’enseignement en ligne semble un sujet qui attire davantage les chercheurs et les experts de différentes spécialités scientifiques. Afin d’approfondir les réflexions sur ce sujet et en se basant sur une approche communicationnelle, nous essayons de tracer les principaux cycles qui ont marqué la pénétration des technologies éducatives en général et celles en ligne en particulier; ensuite en s’appuyant sur une revue de littérature spécialisée nous interrogeons le concept de motivation et ses différents aspects, enfin nous présentons les résultats d’une étude empirique effectuée auprès des étudiants appartenant au département de Communication à l’Université Sultan Qaboos. Cette étude a eu comme objet de savoir les facteurs qui motivent ou démotivent les apprenants dans un contexte d’enseignement en ligne.  Plusieurs résultats ont été dégagés, cependant les plus significatifs sont relatifs à l’importance de la dimension “interaction humaine” qui constitue d’après les résultats de l’enquête, un déterminant d’une plus grande importance à prendre en considération dans le processus d’apprentissage en ligne.

Abstract

Understanding the factors that can motivate or demotivate learners when they are in the context of e- learning seems to be a topic that attracts more researchers and experts from different scientific specialties. In order to deepen our reflections on this subject and based on a communicational approach, we try to trace the main cycles that have marked the penetration of educational technologies in general and those online in particular, then based on a specialized literature review, we examine the concept of motivation and its various aspects, and finally we present the results of an empirical study among student in the department of communication at Sultan Qaboos University. The purpose of this study was to find out the factors that motivate or discourage learners in an online teaching context. Several results have been identified but the most significant are related to the importance of the “human interaction” dimension, which according to the results of the survey is a more important determinant to consider in the e-learning process. 

Introduction

La croissance rapide des technologies éducatives a entraîné le développement de l’apprentissage en ligne dans les établissements d’enseignement supérieur dans le but de diversifier les modes d’acquisition des savoirs. À cet égard, la recension des écrits montre que la motivation constitue l’un des facteurs importants pour s’engager dans ce type d’enseignement, et qui peut à son tour avoir un impact sur la pratique d’apprentissage des étudiants. A ce stade, plusieurs chercheurs soulignent, que la réussite d’un parcours d’enseignement en ligne dépend non seulement des spécificités technologiques et contextuelles de l’apprentissage mais aussi de la motivation de l’usager-apprenant à s’engager dans ce type d’apprentissage ; en effet, il s’avère que l ’aspect motivation constitue un facteur important pour l’assimilation cognitive des contenus éducatifs en ligne par les apprenants. Dans cette perspective, nous considérons comme beaucoup de chercheurs que dans l’environnement d’apprentissage, se contenter de mettre des ressources éducatives sur une plateforme ne peut suffire pour garantir une action d’enseignement en ligne de qualité.  A partir de ce constat, cette étude vise à explorer les facteurs qui motivent ou démotivent les apprenants dans un contexte d’enseignement en ligne. Au total, 76 étudiants ont participé à cette étude. Le questionnaire a été établi sur Google Forms et a été utilisé pour le recueil des données et la lecture des premiers résultats.

1.Objet et méthodologie de l’étude

L’objet de cette étude étant d’examiner les facteurs qui favorisent ou inhibent la motivation des apprenants à s’engager dans un apprentissage en ligne.  Les deux principaux questionnements de recherche seront les suivants : Qu’est-ce qui motive l’apprentissage dans les environnements d’apprentissage en ligne ? Qu’est-ce qui inhibe l’apprentissage dans ce type d’environnement ?

Nous avons choisi le questionnaire comme mode d’interrogation des acteurs étudiants. D’après De Singly, cette méthode de recueil de données « n’ayant pas pour fonction de décrire les conduites des acteurs sociaux avec le plus de détails possible. Elle a pour ambition, selon Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron d’expliquer ce que les acteurs font parce qu’ils sont, et non pas par ce qu’ils disent de ce qu’ils font »[1] . En ce sens, l’ambition principale d’un questionnaire est de saisir le sens objectif des conduites.

Pour ce faire; nous avons eu la permission d’emprunter des indicateurs utilisés dans un questionnaire validé d’une étude élaborée à l’université Indiana [2] puis nous avons essayé d’adapter ses indicateurs au contexte relatif à l’environnement d’apprentissage des étudiants omanais de l’université Sultan Qaboos , plus précisément ceux du département Mass-Communication.

Un questionnaire auto-administré a été utilisé afin d’explorer l ’aspect motivation à l’égard de l’enseignement en ligne. Il a été écrit en arabe et en anglais puis testé. Le pré-test du questionnaire a été proposé à une vingtaine d’étudiants volontaires   impliqués dans l’enseignement en ligne. Il a permis de mettre au point les questions accompagnant ce questionnaire.  L’objectif était de comprendre comment les acteurs décrivent leurs pratiques, d’évaluer la facilité de compréhension des questions et le degré d’acceptation de notre questionnaire afin de le reformuler. Cette étape était nécessaire dans la mesure où nous avons pu vérifier les termes utilisés, l’ordre des questions, la forme des questions et la longueur du questionnaire.

Il est à signaler qu’il s’agit d’une étude pilote, elle est issue d’une recherche en cours. Dans ce texte, nous allons décrire les premiers résultats de notre travail de terrain. Cette étude sera complétée par la suite par une analyse multidimensionnelle des variables et des entretiens semi-directifs avec les acteurs impliqués dans l’enseignement en ligne, objet de notre recherche. Dans l’objectif de valider nos hypothèses, ces outils seront conjugués. En effet, c’est l’hybridation de plusieurs méthodes qui permettra une meilleure lecture de la réalité.

La première catégorie de notre questionnaire est signalétique afin de caractériser chaque répondant. A propos de l’approche des déterminants sociaux, De Singly, note que « l’enquête doit appréhender l’identité sociale des individus […] pour établir un lien de causalité entre une pratique étudiée et le milieu social» [3] . Pour ce faire, nous avons commencé le questionnaire par ce type de variables : Le genre du répondant, l’âge, le niveau d’études, la fréquence de la connexion à Internet et le nombre des cours à distance. En ce qui concerne la deuxième catégorie de questions, nous avons essayé de savoir quels sont les facteurs qui motivent les étudiants pour les cours en ligne. Suite à cela, une troisième catégorie de questions a été proposée afin d’interroger les questionnés sur les facteurs qui les démotivent quand ils sont en situation d’enseignement en ligne

Concernant le choix des types de questions, il faut dire que nous étions fort conscients que les répondants sont souvent peu motivés et peu intéressés par les questions ouvertes, supposant une mise en forme des idées et par conséquent, un effort supplémentaire. Cette conviction trouve surtout ses origines dans notre pré- enquête avec les questionnés: deux questions ouvertes ont été proposées au départ ; cependant vu le faible taux de réponses, nous avons décidé de n’en envisager que des questions à choix multiples dans l’établissement de notre questionnaire final.

Pour interroger ces individus, nous-nous sommes appuyés sur un échantillon aléatoire, puis via Google-Forms le questionnaire a été envoyé à cent étudiants appartenant au “département Mass-Communication”, nous avons reçu vingt réponses dont soixante-seize valables pour le traitement statistique.

Afin d’apporter au mieux des réponses aux questionnements précédemment cités, nous avons choisi dans un souci de cohérence, de construire ce texte en trois parties.                                                                                                                              La première partie constituera la base théorique de ce travail.  Ainsi, il était nécessaire d’interroger en premier lieu la pénétration puis l’essor des technologies éducatives ainsi que les interrogations qui les accompagnent. Dans cette perspective de recherche, étudier l’enseignement en ligne, va nous conduire naturellement à définir quelques concepts portant sur les technologies en éducation.  Seront développées dans la deuxième partie, les problématiques qui traitent la question de la motivation dans les environnements d’apprentissage médiatisé. Enfin, la troisième partie fera l’objet d’une description des résultats de notre enquête. Toujours dans la même optique, nous essaierons de dégager les facteurs qui motivent et/ou qui démotivent les étudiants lorsqu’ils sont dans un contexte d’enseignement en ligne.

2. Revue de littérature

2.1 Eclairage historique sur les technologies éducatives                                                 

L’histoire des technologies en éducation nous enseigne que chaque courant de recherche réclame une nouvelle approche d’enseignement, là où les nouveaux modes de communication seront intégrés dans l’environnement éducatif[4]. Quoi qu’il en soit, il est possible de tracer les grandes lignes des évolutions technologiques en la matière. En se référant au contexte américain par exemple, Chaptal souligne que « l’histoire des technologies éducatives est marquée par une succession de cycles qui se caractérisent sans exception par la très grande précocité de l’emploi successif de ces techniques à l’école par rapport à leur émergence dans la société »[5]. Trois étapes ont été identifiées par l’auteur : la première est celle du mouvement « Visual Education » à la fin du dix-neuvième siècle qui propose une éducation concrète et non abstraite, ce mouvement ayant été accompagné de l’évolution de la photographie ; la deuxième étape est celle du développement successif du film, de la radio et de la télévision éducative (ici Chaptal montre la liaison historique étroite entre armée et technologies éducatives et le rôle déterminant des syndicats pour structurer et faire évoluer ce domaine) ; enfin, les diverses expérimentations des technologies en éducation (l’enseignement programmé, l’enseignement assisté par ordinateur et les nouvelles approches fondées sur les apports des sciences cognitives) et l’essor d’Internet avec ses diverses applications dans l’univers éducatif américain.

D’après Bruillard[6], les principales innovations qui ont marqué l’histoire de l’informatique en éducation, sont : l’enseignement programmé  puis l’enseignement assisté par ordinateur au milieu des années cinquante , les techniques d’intelligence artificielle au début des années soixante , le développement des tuteurs intelligents et les environnements d’apprentissage ouvert ainsi que l’émergence des outils généraux accompagnant la diffusion des micro-ordinateurs dans les années quatre-vingt , enfin le développement des techniques hypertextes et la diffusion du multimédia jusqu’à l’explosion du réseau Internet et l’arrivée de la réalité virtuelle.

En se basant sur un travail antérieur[7] , nous avons constaté que le parcours de l’enseignement en ligne a été influencé par trois courants théoriques fondateurs, identifiés par Chaptal et Bruillard : le premier est le behaviorisme qui considère que l’apprenant ne répond pas de façon mécanique mais qu’il répond comme un organisme global. Ici nous pouvons citer les travaux de la psychologie comportementale inaugurée par Lewin et le développement de l’enseignement programmé, fondé par Skinner. Le deuxième est le cognitivisme qui a donné naissance à l’intelligence artificielle mais aussi aux analyses psychologiques des structures sous-tendant la compréhension et l’expression (Piaget est l’exemple de cette approche). Ce mouvement s’intéresse à la manière dont l’apprenant traite l’information, en effet plutôt qu’au guidage de ce dernier, il s’intéresse à la conception des résolveurs propres à chaque apprenant. Enfin le constructivisme qui prône un apprentissage là où les apprenants doivent être impliqués effectivement, c’est-à-dire qu’ils doivent interpréter tout seuls ce qui leur est transmis comme information ou connaissance. Parmi les protagonistes de ce mouvement, on peut citer Freinet.

Indépendamment de la diversité des formes d’apprentissage, les chercheurs se trouvent actuellement de plus en plus préoccupés par l’activité de l’apprenant, le contexte de son apprentissage et les interactions sociales qui s’y produisent. Ces trois dimensions demeurent fondamentales et sont les résultats des travaux antérieurs. Le champ de l’enseignement reste encore un terrain d’expérimentation pour les informaticiens, les pédagogues, les psychologues, etc.

2.2 Une diversification des qualificatifs liés à l’Enseignement en ligne

L’usage lexical des définitions de la formation à distance, est selon Henri [8]  imprécis. Elle note pour les chercheurs québécois par exemple, cette notion recouvre sémantiquement deux temps du processus éducatif, l’enseignement à distance et l’apprentissage à distance. Ce choix terminologique, dit-elle, traite de façon dynamique l’enseignement et l’apprentissage, en conjonction avec le facteur « distance ». Pour cette auteure, un enseignement médiatisé ne peut faire partie de la formation à distance que s’il intègre un ensemble d’activités d’apprentissage et un suivi pédagogique.

Un autre type de formation médiatisé a fait l’objet de plusieurs définitions également porteuses d’ambiguïté.  Il s’agit des « environnements numériques de travail ». Selon Chaptal, les environnements numériques de travail ont émergé dans un contexte général assez complexe pour ce qui concerne les technologies éducatives dans l’enseignement scolaire. Ce contexte se caractérise par une montée en puissance des infrastructures informatiques et par un foisonnement de dispositifs liés aux contenus, relevant d’une approche avant tout éditoriale et commerciale. Ce contexte ne prend pas en compte, selon lui, la fonction documentation. Il écrit à ce propos que « ces dispositifs définissent, à la fois un cadre nouveau pour le développement des usages et un cadre de référence des initiatives publiques. Ils se caractérisent par des dimensions information et communication fortes, un contexte qui touche à tous les aspects scolaires, une rupture des unités temps / lieu, une nouvelle manière de vivre les communautés éducatives ».[9]

Pour Cerisier^, le syntagme nominal environnement numérique de travail (ENT) s’installe rapidement dans le jargon d’une profession où il trouve sa place dans les codes langagiers d’un groupe social. L’auteur définit l’environnement numérique de travail comme « l’un des éléments les plus visibles de l’action institutionnelle relative au développement de l’usage éducatif des technologies de l’information et de la communication (TICE) dans l’enseignement scolaire et universitaire »  [10]. Ces ENT regroupent des systèmes d’information intégrés qui proposent aux différents usagers d’une communauté éducative un accès unifié à l’ensemble des ressources et outils d’accès et de traitement de l’information.

Selon Rigoutsos, le terme « environnement » est « littéralement, ce qu’il y a autour ». Dans une approche plus sociologique, le mot appellerait, dit-il, nécessairement une notion de contexte, donc une interprétation plus large que le sens technique strict. Il écrit à ce propos que « traditionnellement, l’environnement de travail en informatique désigne le bureau sur un ordinateur personnel, le système de fenêtres et les outils banals. Son sens actuel désigne tout ce que l’on est susceptible d’utiliser, les applications aussi bien que les ressources »[11]. Selon le même auteur, Le terme « numérique » est lui aussi, éclairant. Il s’oppose d’abord au terme « bureautique », qui n’intègre pas les outils de communication. « L’environnement numérique, se veut une métaphore informatique de l’environnement matériel »  [12]. Le terme « travail », quant à lui, désigne l’usage des logiciels de travail collaboratif ou coopératif par les acteurs apprenants.

Technologies de l’éducation, technologie en éducation, les technologies éducatives, TICE, technologies d’information et de communication, le domaine écrit Chaptal à son tour, « se caractérise par un foisonnement de définitions, marquées par un effet de mode sensible, débouchant sur une absence totale de consensus »[13]. Miège a constaté que la diversification d’appellations ou « l’excès de qualificatifs^, marque la différence des orientations des chercheurs, entre la technologie d’un côté et la pédagogie de l’autre, afin de favoriser dans leurs analyses, l’une ou l’autre.[14] 

 2.3 La “motivation”: Un principe clé de l’Enseignement en ligne

La documentation sur le sujet de la motivation est vaste ; une myriade d’auteurs ont en effet étudié la motivation selon des approches diverses. Par exemple, Thierry Karsenti[15] l’a défini comme un construit hypothétique représentant des processus physiologiques et psychologiques. Elle est également le « tenseur » des forces d’origine interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), dirigées ou non par un but, ces forces influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou comportemental. En s’appuyant sur les travaux de (Vallerand et Sénécal, 1993; Pintrich et Schunk, 1996) une autre définition a été proposé par Karsenti, Il écrit à ce propos “La motivation est aussi un processus dynamique qui agit éventuellement sur le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence de comportements ou d’attitudes”.[16].

De son côté Patrice Roussel trouve que la définition la plus convaincante sur la motivation est celle de Vallerand et Thill qui écrivent: “le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et / ou externes  produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement”[17]. Selon lui cette définition met clairement en avant la difficulté d’observer directement la motivation d’une personne. Il explique qu’elle est un construit hypothétique, un type de comportement que tout individu est supposé pouvoir développer.  Selon le même auteur, il s’agit d’un processus qui est déclenché à l’origine par l’action d’une force motivationnelle intérieure qui dépend de caractéristiques personnelles comme les besoins, les pulsions, l’instinct, etc.  Ce processus peut être déclenché aussi par une force motivationnelle externe qui dépend de la situation, de l’environnement de travail, de la nature de l’emploi, etc. Ces facteurs de motivation internes (dispositionnels), et externes (situationnels), sont changeants et propres à chaque individu.).

Selon Roussel[18] les psychologues s’accordent sur les caractéristiques de la motivation et distinguent quatre éléments constitutifs de ce construit : –

• Le déclenchement du comportement: c’est le passage de l’absence d’activité à l’exécution de tâches nécessitant une dépense d’énergie physique, intellectuelle ou mentale. La motivation fournit l’énergie nécessaire pour effectuer le comportement.
• La direction du comportement : la motivation dirige le comportement dans le sens qu’il convient, c’est-à-dire vers les objectifs à atteindre. Elle est la force incitatrice qui oriente  l’énergie nécessaire à la réalisation des buts à atteindre, les efforts pour réaliser de son mieux, selon ses capacités, le travail qui est attendu.
• L’intensité du comportement : la motivation incite à dépenser l’énergie à la mesure des objectifs à atteindre. Elle se manifeste par le niveau des efforts physiques, intellectuels et mentaux déployés dans le travail.
• La persistance du comportement : la motivation incite à dépenser l’énergie nécessaire à la réalisation régulière d’objectifs, à l’exécution fréquente de tâches pour atteindre un ou plusieurs buts. La persistance du comportement se manifeste par la continuité dans le temps des caractéristiques de direction et d’intensité de la motivation.

Dans les environnements d’enseignement en ligne, plusieurs chercheurs soulignent que garder les étudiants motivés pendant toute la période d’apprentissage est un défi, il est nécessaire de concevoir un environnement d’apprentissage en ligne motivant, car favoriser la motivation à apprendre est l’un des principes clés d’un enseignement efficace. Clark définit la motivation comme « l’effort et la persévérance que l’apprenant exerce dans son apprentissage”[19].  De son côté, Kinzie [20]  affirme que la motivation continue et la motivation intrinsèque sont les plus importantes.

Song[21]définit trois types de motivation:  la motivation à initier, la motivation à persister et la motivation à continuer – et qui sont importants dans l’enseignement en ligne. A partir de ces types de motivation, la motivation peut être définie comme le degré d’effort et de persévérance pour apprendre dans des environnements d’apprentissage en ligne autodirigés. D’après Malone[22] le défi et la curiosité sont des composantes majeures d’un enseignement   motivant. De même, Lepper et Hodell[23]ont identifié les éléments suivants: le défi, la curiosité, et le contrôle comme les principales caractéristiques qui favorisent la motivation intrinsèque dans un parcours d’apprentissage en ligne. Ce type de motivation (intrinsèque) est définie par Ryan & Deci comme “la motivation à s’engager dans une activité pour ses satisfactions inhérentes plutôt que pour une conséquence séparable “[24]. Certains autres chercheurs comme Pintrich & Schunk[25]  affirment que les activités qui procurent aux apprenants un sentiment de contrôle sur leurs résultats scolaires peuvent renforcer leur motivation intrinsèque.

La motivation continue reflète la volonté d’un individu d’apprendre et constitue le type de motivation intrinsèque le plus directement pertinent pour l’éducation selon  Maeher,  [26].   Il fait une distinction entre la persistance et la motivation continue. Il affirme que la persistance est déduite lorsqu’une personne continue à travailler sur une tâche, alors que la motivation continue fait référence au fait qu’une personne revient à une tâche malgré une interruption de celle-ci.

Pintrich, & Schunk[27] notent que La présence de motivation peut être observée à partir d’indicateurs comportementaux tels que « Choix des tâches, effort, persévérance et réalisation ». L’effort et la persévérance sont des indicateurs de motivation en ce sens, selon Keller[28] , plus les apprenants sont motivés, plus ils déploieront d’efforts et de persévérance pour accomplir une tâche d’apprentissage Cependant, il est à noter que plusieurs chercheurs ont fourni des mises en garde pour l’utilisation de ces indicateurs de motivation pour opérationnaliser le concept de motivation. Keller[29] soutient qu’il est difficile de mesurer la motivation en raison de sa variabilité; en effet, le degré d’effort et d’engagement des gens envers une tâche est variable plutôt que  stable.

Source[30]

Figure 1:  Les facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle de l’étudiant

3. Résultats et discussion

3.1 Profil de la population enquêtée

1. Le niveau d’études

Les résultats de l’enquête révèlent une diversification des niveaux d’études des apprenants, la majorité sont en classe terminale soit (32%). Parmi les sujets enquêtés 18.7% sont en master et 49.3% sont répartis comme suit: 1.3% en première année, 17.3% en deuxième année, 12% en troisième année et 18.7% en quatrième année.

Figure 2: Le niveau d’études des étudiants

1. Expérience en Enseignement en ligne

L’enquête nous dévoile que 65.8¨% des enquêtés n’ont pas reçu des cours à distance avant la pandémie mondiale Covid 19, par ailleurs 34.2% parmi eux ont déjà eu une expérience en enseignement en ligne auparavant.

Figure 3: expérience en Enseignement en ligne

1. Fréquence de connexion à Internet

Comme le montre la graphique ci-dessous 59.2% des enquêtés consacrent entre 6 et 10 heures par jour pour se connecter à Internet en dehors de leurs cours à distance.

L’immersion des jeunes étudiants dans un environnement à teneur technologique augure d’un gisement d’opportunités pour eux, pour se servir de puissantes bases de données et de moteurs de recherches affichés sur le web. L’accès à Internet figure donc une pratique prioritaire. De ce fait, cette pratique demeure de plus en plus présente dans les activités des jeunes. Aujourd’hui, l’usager est amené à gérer un flux très important d’informations. La multiplication des sites web, des moteurs de recherche, d’agents intelligents, etc., sont autant de raisons pour qu’un usager soit « à la page » en ce qui concerne le phénomène Internet.  Nos résultats montrent bien que la pratique d’Internet semble bien établie. C’est l’outil, le plus fréquemment pratiqué au sein de la population interrogée. Grâce à des ressources repérées dans la webographie d’un cours en ligne, les étudiants ont la possibilité d’approfondir leurs connaissances.

Au-delà de ces simples résultats, nous estimons que les points suivants méritent d’être soulignés :

• Comme la plupart des pays du monde, le développement du secteur Internet à Sultanat d’Oman était un processus évolutif. C’est grâce à l’évolution du secteur des télécommunications et du secteur informatique ainsi qu’à la convergence technique, qu’il y a eu l’ancrage d’Internet dans la société omanaise ;
• Toutes les stratégies de l’Etat Omanais dans le domaine universitaire s’inscrivent dans un seul registre stratégique touchant le développement du secteur universitaire par les TIC.

Figure 4: Fréquence de connexion à Internet

3.2 Facteurs de motivation

Concernant les facteurs qui motivent les étudiants à suivre les cours à distance, une liste de choix multiples a été présenté aux questionnés et nous présentons ici les résultats qui nous semblent significatifs. En effet, “étudier en e-learning permet à 47.8% des enquêtés de contrôler leur rythme de travail”. 41.8% déclarent que “la flexibilité de l’auto-apprentissage constitue pour eux une source de motivation”. 35.8% estiment que “le e-learning offre de nombreuses ressources qu’ils peuvent explorer dans les cours en ligne”. 28.4% déclarent que “le mode e-learning s’adapte mieux à leurs personnalités”. Enfin, “l’accès aux présentations multimédias” attire 26.9% des questionnés.

Il nous semble que les points suivants méritent d’être soulignés :

• Un attrait pour l’enseignement en ligne en tant que nouveau mode d’apprentissage ;
• Une volonté de suivre un enseignement flexible ;
• Un souhait d’explorer d’autres ressources en ligne;
• Un souhait de gérer son propre emploi du temps.

Il paraît intéressant d’approfondir ces premiers résultats en les combinant avec le genre des répondants, leurs niveaux d’études, leurs expériences en enseignement en ligne et leurs fréquences d’accès à Internet afin de se rendre compte des différences que peuvent fournir les résultats du croisement de ces variables.

Figure 5: Facteurs de motivation pour l’Enseignement en Ligne             

 3.3 Facteurs de démotivation

Les résultats révèlent que 61.4% des enquêtés déclarent que la valeur de l’Université se fait sentir sur le campus, ce qui constitue pour eux une source de démotivation pour les cours à distance.  48% déclarent qu’ils n’apprécient pas l’atmosphère de l’apprentissage en ligne. Dans ce même type de réponses 86% réclament l’intérêt des cours présentiels; ce pourcentage est réparti comme suit: 46.7% préfèrent l’interaction avec l’instructeur et les collègues en classe et 40% déclarent que la valeur du cours trouve son origine dans l’apprentissage en face à face.

Nous remarquons qu’outre le contenu du cours et la manière de le présenter sur une plateforme, le mode de communication proposé par l’enseignant pour interagir avec ses étudiants constitue lui aussi un facteur de motivation important dans le processus de ce type d’enseignement.

Les étudiants questionnés déclarent à quel point un cours à distance peut être affecté de façon positive par une communication fondée sur l’intersubjectivité des échanges sociaux entre eux et leurs enseignants. Ici, on assiste à une complémentarité de deux formes de communication : la communication médiatisée et la communication ordinaire. Ces résultats peuvent approfondir nos réflexions sur les rapports sociaux fondés sur l’intersubjectivité, en situation d’enseignement à distance, afin de rendre compte de la place de cette médiation humaine dans la transmission des savoirs. Cette préférence est due à la nature de la relation humaine qui se trouve moins distante.

Figure 6: Facteurs de démotivation pour l’Enseignement en Ligne

Conclusion

Nos premiers résultats empiriques ne prétendent pas à l’exhaustivité ; ils sont propres au terrain étudié et au temps du déroulement de cette étude. Il est suggéré de poursuivre   l’étude avec une démarche analytique qui devrait être menée pour son amélioration. En effet, cette étude n’a pas encore tiré de conclusion sur la question de savoir si une telle différence dans le niveau d’études ou dans la maîtrise de l’outil informatique pourraient avoir un impact sur le degré de motivation dans l’apprentissage en ligne. De même, il sera toujours intéressant de découvrir les facteurs qui influent sur le maintien ou la continuité de la motivation chez l’apprenant.  Autrement dit, de découvrir quels sont les facteurs importants pour stimuler la motivation de l’apprenant à persister dans ce type d’apprentissage.

Au terme de cette recherche, nous pouvons souligner que ces premiers résultats ont eu le mérite de montrer l’importance de la dimension humaine dans un parcours d’apprentissage en ligne, ce qui exige la prise en compte de la communication ordinaire comme catalyseur pour la motivation les apprenants. En effet, ce qui ressort de nos résultats est que la communication interpersonnelle reste toujours un acte primordial dans les activités pédagogiques des usagers. Il s’avère que les nouveaux outils de communication ne se substituent pas aux anciens et ne remplacent pas les pratiques communicationnelles pédagogiques déjà existantes.  A ce stade, nous mettons en évidence, que les pratiques communicationnelles émergeantes ne pourraient pas remplacer les pratiques de communication antérieures, mais plutôt à les compléter.

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[1] De Singly François : L’enquête et ses méthodes : le questionnaire, éd. Nathan, Paris, 1992, p. 21.

[2] Kyong, J.K : Adult Learners motivation in self- directed E-Learning, Indiana University, USA, 2005.

[3] De Singly: opcit, p.21.

[4]Tabei Ben Lagha Faten: Approche communicationnelle du recours aux TIC dans l’enseignement supérieur tunisien: Cas de l’enseignement supérieur aux ISTEs , Thèse de doctorat, Institut de Communication et des Médias; Université Echirolles; Grenoble-France,2009.

[5]Chaptal Alain: L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire: analyse critique des approches française et américaine, Collection Savoir et formation, éd.  l’Harmattan, 2003, p. 34.

[6]Bruillard Eric: Les machines à enseigner, éd. Hermès, Paris, 1997, p. 23.

[7]Tabei Ben Lagha Faten, opcit, p. 99.

[8] Henri France, La formation à distance : définition et paradigme, in Le savoir à domicile: pédagogie et problématique de la formation à distance, éd. Presses de l’Université du Québec, 1985, p. 7.

[9]Chaptal Alain: Réflexions sur l’approche documentaire et les ENT , in Réseaux humains/Réseaux technologiques, n° 5-6 [en ligne], http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=724, page visitée le 25/07/2021.

[10] Cerisier Jean François: Quels environnements et pour quel travail , in Réseaux humains/Réseaux technologiques, n° 5-6 [en ligne], http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=609, page visitée le 01/08/2021.

[11]Rigoutsos Yannis Delmas : Comment caractériser un environnement numérique de travail et ses usages , in Réseaux humains/Réseaux technologiques,[en ligne],http://edel.univ-poitiers.fr/rhrt/document.php?id=633, page visitée le 11/07/2021.

[12] Ibid.

[13] Chaptal Alain, opcit, 2003, p. 18.

[14] Miège Bernard : L’information- communication, objet de connaissance, Coll. Médias Recherches, De Boeck, Bruxelles, 2004, p. 59.

[15] Karsenti, Thierry : Comment le recours aux TIC en pédagogie universitaire peut favoriser la motivation des étudiants : le cas d’un cours médiatisé sur le Web, cahiers de la recherche en éducation, vol. 4, n 3, pp. 455- 484.

[16] Ibid.

[17] Roussel Patrice: La motivation au travail-concepts et théories, éd. EMS, collection Références, in ” Les grands auteurs en GRH”, éd. EMS, collection Références, Paris, 2001.

[18] Ibid, pp.4-5.

[19]Clark, R.C, Building expertise: cognitive methods for training and improvement, Silver Spring, CO: International Society for performance improvement, 2003, 2^nd Ed.

[20] Kinzie, M. B: Requirements and benefits of effective interactive instruction Learner control, self-regulation, and continuing motivation. Educational Technology Research and Development, 1990, 38(1), pp. 2-5.

[21] Song, S. H:  Research issues of motivation in web-based instruction: Quarterly Review of Distance Education, 1(3), 2000, pp 225-229

[22] Malone, T. W: Toward a theory of intrinsically motivating instruction. Cognitive Science4, 1981, pp. 333-369

[23] Lepper , M. R., & Hodell, M: Intrinsic motivation in the classroom. In R. Ames   C. Ames (Eds.), Research on motivation in education. 1989, San Diego, CA: AcademicPress

[24] Ryan, R. M., & Deci, E. L : Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions new directions. Contemporary Educational Psychology, 2000, 25(1), 54-67.

[25] Pintrich, P. R., & Schunk, D. H, opcitm,  2000.

[26] Maeher, M. L, Meaning and motivation: Toward a theory of personal investment   In R. E. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. I pp. 115-144). 1984, Orlando, FL: Academic Press.

[27] Pintrich, P. R., & Schunk, D. H : Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd Ed.). 1996, Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

[28] Keller, J. M: Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: An overview of their current statuts , Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,1983,  pp.383-434 .

[29] Keller, J. M, opcit.

[30] Rolland, Villaud, Joly Jacques, Bédard Denis : La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices, revue des sciences de l’éducation, 2021.