L’enseignabilité du texte littéraire en classe de FLE : Discours professoral sur les pratiques enseignantes en activité de lecture (écart entre les pratiques déclarées et les pratiques réelles)

Prepared by the researcher :  Laila Zhaoui – Université Ibn-Tofail. Kenitra. Maroc. Faculté des lettres, Langues et Arts. Laboratoire Langage et Société.

Democratic Arab Center

Journal of cultural linguistic and artistic studies : Twenty-seventh Issue – March 2023

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Résumé

Le texte littéraire a un rôle primordial en classe de FLE. Selon Vincent Louis, il y a trois pistes didactiques pour l’exploiter, le lire pour bien écrire alors il devient un prétexte à l’écriture, le lire pour faire découvrir la culture, il permet dans ce cas l’accès à des codes socioculturels pour l’apprentissage d’une nouvelle langue et d’une nouvelle culture.  Et le lire pour apprendre à bien lire et à devenir un bon lecteur. Dans cette opération, le lecteur est amené à utiliser les stratégies qu’il emploie en langue maternelle en lisant un texte littéraire en langue étrangère en ayant une vision globale pour comprendre ses différentes dimensions et ne pas se contenter de son aspect formel et grammatical. L’enseignant est censé adopter des méthodes compatibles qui s’inscrivent dans une perspective actionnelle et une approche communicative en répondant aux attendus du CECRL et en considérant le lecteur comme un Co-constructeur du sens.

Abstract

The Literary text has a tremendous role in FLE classes. According to Vincent Louis, there’s three didactical ways of exploring it; first, reading it to write well, so it becomes a tool to writing. Second, reading it to discover the culture. It allows access to the socio-cultural codes which facilitates the cognition of a new culture and language. Third, reading to practice reading well, and to become a good reader. In this procedure, the reader is invited to use his/her native language strategies while reading a foreign literary text to get a general view of it which serves their understanding of the text’s different dimensions. Not only its formal, structural, and grammatical aspect. For that, the teacher is expected to adopt convenient methods that enroll in an active perspective and a communicative approach in response to the CECRL while considering the reader as a co-constructor of meaning.

Introduction

    Le texte littéraire est une ressource de qualité très intéressante pour l’enseignement du FLE. Mais des fois, il ne motive pas les apprenants surtout s’il est trop long ou trop compliqué par rapport à leur niveau. Il se compose de la forme et du fond qui sont indissociables. R.Barthes dit :   « elle [la littérature] est faite avec du langage, c’est-à-dire avec une matière qui est déjà signifiante au moment où la littérature s’en empare.».(1964, Cité par Toursel et Vassevière, 1994.P :7)

     Dans cet article, nous comptons mettre en exergue les difficultés de l’enseignabilité du texte littéraire en classe de FLE et plus particulièrement l’écart qui existe entre les pratiques déclarées et celles réellement utilisées en classe en effectuant une étude comparative entre le secteur public et privé puisqu’il y a plusieurs facteurs permettant la réussite de l’opération d’Enseignement-apprentissage tels que le niveau des apprenants, les formations des enseignants, les moyens utilisés et même le nombre d’apprenants en classe sans négliger l’importance des activités parascolaires et aussi le rôle des parents qui est primordial.  Dans le secteur public, on trouve des difficultés lors des séances de lecture, les apprenants ne lisent pas hors classe et n’arrivent pas à comprendre le sens du texte. Face à cette situation, l’enseignant utilise le texte littéraire comme support lui permettant de dégager les éléments linguistiques utilisés et il ignore en quelque sorte son aspect socioculturel. Il faut alors dépasser le statut du lecteur passif pour impliquer les apprenants davantage à travers le recours à la lecture interactive basée sur le travail collaboratif du groupe classe et les échanges entre eux, les encourager à lire à travers la création des ateliers de lecture et des compétitions dans ce domaine comme le Prix Littérature Jeunesse et bien d’autres. Pour cela, les enseignants ont besoin de formations leur permettant de parfaire leur travail et d’adopter de nouvelles démarches pour mieux réussir leur mission.

Pour parler de l’enseignabilité du texte littéraire en classe de FLE, nous devons mettre l’accent sur différents volets qui touchent cette opération d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère et plus particulièrement la séance de lecture.

« Il est certain que tout enseignement de la littérature nécessite, une connaissance de la langue dans laquelle cette littérature est écrite, et enseigner les littératures francophones de langue française nécessitent une connaissance du français langue étrangère. Si l’étude de la littérature amène à réfléchir sur l’histoire, la rhétorique, la stylistique ou encore l’esthétique. Il amène surtout dans notre cas à réfléchir sur la langue parce que c’est une langue étrangère, sur la culture de l’autre à laquelle l’apprenant oppose sa culture et sa langue.

L’objectif de l’enseignant des littératures francophones étant de transmettre un savoir littéraire dans un contexte bien précis, d’enseigner des textes littéraires à des apprenants censés déjà connaitre la langue française, et d’avoir les outils linguistiques de base indispensables à la compréhension du texte. ».(Cervera, 2009.P :46)

    En classe de FLE, l’enseignant utilise différents moyens afin de motiver les apprenants et les amener à aimer la langue pour mieux l’apprendre et l’utiliser à l’oral et à l’écrit et cela en cherchant leur centre d’intérêt pour choisir des supports adaptés à leur niveau et à leur goût comme des chansons, des poèmes, des bandes dessinées, des fables, des contes, des scènes de théâtre, etc. Dans ce cas, la littérature devient un moyen permettant à l’apprenant de s’initier à la langue étrangère, de l’apprécier et de s’ouvrir à la culture de l’autre pour découvrir le monde qui nous entoure.

« Il ne suffit pas pour autant d’apprendre une langue à l’étudiant mais il faut savoir aussi lui donner les moyens de se l’approprier. Dans le cadre de l’enseignement du FLE, l’enseignement de la littérature est l’une des meilleures chances que l’on puisse offrir à l’apprenant pour s’approprier la langue étrangère.».(J.PEYTARD,1986.P :247)

1. L’enseignabilité du texte littéraire entre le secteur public et privé

    Le texte littéraire a un rôle primordial dans les manuels scolaires et plus particulièrement au collège puisque durant les trois années, nos apprenants découvrent les différentes formes du récit. En 1ère année nous avons le conte, la fable et la poésie. En 2ème année nous nous focalisons sur le théâtre alors qu’en 3ème année, on étudie le roman et la nouvelle. Il faut dire que la 3ème AC est une initiation au lycée et à l’étude de l’œuvre intégrale. Il y a une énorme différence entre l’enseignement du texte littéraire dans le secteur public et privé pour diverses raisons. Nous pouvons citer : Le niveau des apprenants, le niveau d’acquisition des quatre compétences du CECRL, le profil d’entrée des apprenants, le travail hors classe et l’auto-apprentissage, l’envie de lire, l’autonomie en lecture, le modèle à suivre à travers le suivi des parents, les activités parascolaires, le préscolaire et aussi l’adaptation des manuels au niveau réel des apprenants. Tous ces facteurs font la différence et permettent aux apprenants du privé d’être bien meilleurs.

     1.1 L’écart entre les pratiques déclarées et les pratiques réelles :

   L’étude du texte littéraire devrait dépasser l’analyse superficielle du support et ne plus se contenter uniquement de son aspect formel à savoir le type du texte, son genre, ses personnages, sa référence, son titre, etc. Mais plutôt mettre l’accent sur les différents facteurs extralinguistiques et socioculturels se rapportant à son contexte. Pour cela, il va falloir proposer des tâches d’apprentissage qui correspondent à ce texte choisi dans le but d’atteindre les objectifs assignés pour permettre à l’apprenant de devenir un lecteur autonome en ayant une compétence lectoriale. Mais, il est nécessaire de faire face aux différentes difficultés rencontrées par nos apprenants à tous les niveaux, au niveau de la réception, puisque la majorité n’arrive pas à bien écouter pour assimiler, ni même à lire correctement sachant qu’une grande partie est encore au stade de la lecture-déchiffrage. Au niveau de la production, étant donné que la grande majorité n’arrive ni à s’exprimer oralement ni à rédiger un texte court et simple.

En ce qui concerne l’interaction, la plupart des apprenants évitent de prendre part à une conversation en classe ni à demander la parole puisque le profil d’entrée de la majorité de nos

apprenants des différents niveaux ne leur permet pas de faire face à ce qui les attend parce que les programmes sont beaucoup plus difficiles et ambitieux par rapport à leur niveau réel.

  Nos apprenants n’arrivent pas à écouter et à comprendre les informations données, à s’exprimer avec clarté ni même à organiser et présenter leurs propres idées.

   Il faut dire que les manuels scolaires recourent aux textes littéraires dans les différentes activités comme la lecture, la langue et communication, l’activité orale, la production écrite et l’évaluation. Mais il y a un grand écart entre les pratiques déclarées et les pratiques réelles.

• Les pratiques déclarées : Le texte littéraire s’utilise dans les différentes activités de la semaine didactique :
• En lecture, les apprenants doivent préparer le texte hors classe, venir le lire et l’expliquer en classe, comprendre son idée générale et le résumer puis dégager ses caractéristiques, son titre, sa référence, ses personnages, ses lieux, ses temps et ses événements. Relever l’intention et le style de son auteur et mettre l’accent sur le contexte et les paramètres extralinguistiques et socioculturels de ce texte, le dit et le non-dit. Emettre des hypothèses de lecture et les vérifier au cours de la séance pour les confirmer ou les infirmer. Et pour finir, comme prolongement, les apprenants préparent la leçon de langue et communication, l’enseignant les incite aussi à lire hors classe des romans, des contes, etc.
• En langue et communication, on travaille le fait de langue ou la situation de communication à partir d’un texte littéraire, qui peut être le même support de lecture ou un autre proposé. Tout le travail est effectué par les apprenants dès la mise en situation jusqu’au réemploi-libre grâce à leur préparation de l’activité et à l’auto-apprentissage dans le cadre d’un travail collaboratif en classe à l’aide de l’enseignant.
• En activité orale, on consacre la séance à la communication et à l’expression des apprenants. L’enseignant accorde plus de temps à l’interaction et au partage. Les élèves apprennent à débattre à partir d’une thématique se rapportant au texte de lecture ou même à la compétence visée. Ils expriment leur point de vue, justifient un choix, etc. Selon les tâches et les consignes proposées.
• En production écrite, les apprenants travaillent individuellement ou en petits groupes pour répondre à une consigne proposée leur permettant de rédiger un texte narratif descriptif, puis ils choisissent un porte-parole pour lire et présenter les rédactions afin de choisir par la suite la meilleure, l’affiner et l’écrire comme traces écrites. C’est une séance qui peut aussi être consacrée au projet de classe, en 1^ère année du collégial les apprenants sont censés produire un conte, en 2^ème AC, ils sont amenés à rédiger une petite pièce de théâtre alors qu’en 3^ème AC, les apprenants écrivent une nouvelle sociale, policière ou fantastique et analysent une œuvre intégrale « un roman de Jeunesse ». Mais il faut noter que le nouveau manuel édition 2017 s’est contenté de la nouvelle et a éliminé le travail sur le roman, c’est une preuve de plus montrant la difficulté de l’enseignabilité du texte littéraire et plus précisément de l’œuvre intégrale surtout au collège.

    Il faut dire aussi que tous les examens et devoirs de français se basent sur le texte littéraire comme support pour répondre aux questions de compréhension, de langue et communication et même à la consigne de production écrite.

• Les pratiques réelles :
• En lecture, les apprenants, surtout du secteur public, ne lisent pas ni en classe ni hors classe, ils ne préparent pas l’activité à l’avance sauf quelques-uns. La majorité n’arrive pas à déchiffrer le texte et du coup les apprenants ne parviendront pas à le comprendre. On se contente de la lecture-déchiffrage au lieu de passer à la lecture-compréhension à cause de leur faiblesse linguistique. On passe la séance à expliquer les mots difficiles et l’analyse du texte se fait d’une manière superficielle. On s’intéresse à la forme du texte et non pas à son contenu.
• En activité de langue et communication, on travaille le fait de langue ou la situation de communication à partir de phrases décontextualisées pour faciliter la tâche aux apprenants, au lieu de se servir du texte de lecture puisqu’il est difficile, voire impossible d’expliquer la leçon à partir d’un texte littéraire parce qu’il y aurait des difficultés au niveau du repérage du fait de langue utilisé.
• En activité orale, les apprenants n’arrivent pas à parler et à communiquer en français, ils ne parviennent même pas à formuler des phrases correctes alors l’activité orale est plutôt focalisée sur la poésie-diction ou même le jeu de rôle pour les meilleurs.
• En production écrite, les apprenants ne peuvent pas comprendre la consigne et par conséquent la grande majorité n’arrive pas à écrire en classe ou arrive difficilement à le faire grâce à l’aide de l’enseignant.

   1.2 Les types de lecture :

   Les enseignants du FLE ont recourt à différents types de lecture leur permettant d’atteindre les objectifs visés selon le support choisi et en fonction de l’approche adoptée par tel ou tel enseignant. Nous pouvons citer :

• La lecture globale : c’est une méthode qui se focalise sur la perception visuelle et la capacité de l’apprenant à se souvenir des informations présentées. C’est l’inverse de la méthode syllabique. C’est une méthode qui utilise la mémoire visuelle pour reconnaître les mots de manière globale.
• La lecture linéaire : c’est une analyse qui suit la progression du texte. On analyse le texte ligne par ligne. Elle est tout à fait différente de la lecture analytique. Elle permet de dégager une réflexion en suivant le texte et en identifiant son contexte.
• La lecture magistrale : c’est une lecture faite par l’enseignant pour permettre à ses apprenants d’avoir accès à l’histoire et aussi à la culture littéraire. Ce dernier devrait les guider dans leur compréhension et leur interprétation du texte proposé. La lecture expressive du professeur facilite la compréhension du texte et peut donner aux apprenants l’envie de le lire.
• La lecture méthodique : Ce type de lecture consiste à étudier un texte en organisant méthodiquement nos analyses selon des axes de lecture, à observer le texte et repérer les traits spécifiques de son style d’écriture. L’apprenant explore les éléments significatifs du texte pour mieux le comprendre.
• La lecture vocale : C’est une lecture à voix haute faite par les apprenants pour développer leur fluidité. Elle est guidée par l’enseignant qui corrige au fur et à mesure les erreurs commises.
• La lecture expressive : C’est une lecture qui donne de l’importance au rythme, à la prosodie, au volume sonore, au débit, à la diction, à la netteté des mots, à la pause, à la ponctuation, etc. Son objectif est de donner une vie au texte littéraire à travers l’articulation et l’intonation du lecteur.
• La lecture silencieuse : C’est une lecture autonome, l’apprenant lit tout seul le texte en silence pour repérer ses caractéristiques et effectuer une tâche demandée. Cette lecture est recommandée pour les textes narratifs, de fiction, etc. Elle est encadrée par des consignes de lecture. C’est une lecture-repérage permettant de vérifier les hypothèses émises.
• La lecture-déchiffrage : Les approches alphabétiques favorisent une lecture syllabique, le décodage, etc. Déchiffrer les mots et les groupes de mots qui composent le texte. C’est un décodage du texte proposé. Elle est préconisée pour les lecteurs assez faibles ou débutants. Surtout au primaire et même au préscolaire.
• La lecture-compréhension : Elle met l’accent sur le sens et la progression thématique. C’est une lecture qui vise la compréhension du texte et non pas sa lecture expressive. Le plus important est la construction du sens et non pas la belle lecture du texte.
• La lecture interactive : La lecture et l’écriture se renforcent l’une l’autre et se développent simultanément. La lecture interactive est un dispositif pédagogique permettant de travailler diverses dimensions de la lecture telle que la compréhension, l’interprétation, la réaction et l’appréciation pour faire interagir les apprenants à l’oral comme à l’écrit et les amener à rédiger des récits courts et simples.

2. Les rôles des différents partenaires de l’opération d’Enseignement-apprentissage.

  2.1 Le rôle de l’enseignant :  Il est censé aider ses apprenants à devenir des lecteurs compétents en leur donnant le goût de la lecture, il devrait intervenir pour améliorer l’enseignement en classe, accorder plus de temps à la lecture malgré toutes les difficultés rencontrées, intervenir en petits groupes surtout auprès des élèves à risque avant les temps collectifs, choisir les livres qui correspondent au niveau d’habileté des élèves, encourager la communication avec les parents pour inciter leurs enfants à lire hors classe pour faciliter la tâche aux enseignants puisqu’il est essentiel que la compréhension devienne le but de tout lecteur. Les élèves ont différents niveaux d’habileté à leur entrée en classe mais l’école doit faire en sorte que ces différences ne se transforment pas en échec. Il faut dire que les apprenants les plus faibles, qui sont des lecteurs à risque, ont besoin d’un enseignement plus explicite et même différencié pour apprendre à lire, à décoder, à déchiffrer afin de mieux comprendre, d’où l’importance des salles de lecture au sein des établissements scolaires ainsi que les séances de soutien et de consolidation pour les apprenants en difficulté, chose que nous trouvons très rarement dans le secteur public.  L’enseignant est amené aussi à planifier la séance, à superviser la lecture et engager la discussion afin d’expliquer le texte, pour cela, il est censé accorder de l’importance aux aspects affectifs comme la motivation, l’attitude à adopter, l’image de soi en tant que lecteur, le champ d’intérêt des apprenants, etc. L’enseignant joue un rôle de médiateur entre les œuvres littéraires et les apprenants, ces derniers réagissent de façon personnelle aux textes et portent même un jugement de valeur sur les œuvres et établissent un lien entre elles.

« L’enjeu de la lecture littéraire réside dans la façon dont le plaisir est conquis. En d’autres termes : La façon de lire vaut mieux que ce qu’on lit ; ou encore, quand on lit, on cherche le plaisir dans sa propre rhétorique de lecteur autant que dans le texte. ».(A.Viala, « L’Enjeu en jeu ».)

    En classe de FLE, l’enseignant est amené à parler plus lentement mais de façon naturelle pour que les apprenants puissent parvenir à comprendre ce qu’il dit. Il doit choisir des textes appropriés, simplifier le vocabulaire utilisé, employer des mots faciles à prononcer, des phrases simples, fournir de l’aide visuelle, inclure des exemples concrets, expliquer les mots-clés, etc.

     Il encourage aussi la lecture quotidienne pour servir de modèle de la lecture expressive en intégrant des activités et des séances supplémentaires sans baisser les bras jusqu’à ce qu’il puisse obtenir des résultats satisfaisants et guider ses apprenants pour devenir des lecteurs autonomes. L’enseignant est amené aussi à effectuer des évaluations en lecture pour tester le niveau réel de ses apprenants dans les différentes phases, au début de l’année pour les diagnostiquer, découvrir leur niveau et mettre l’accent sur leurs lacunes, au cours de l’année pour voir leur amélioration et même en fin d’année afin d’évaluer leurs compétences pour les préparer au niveau suivant. Ces évaluations ont différentes composantes :

1. Le dépistage : Quel élève a besoin d’intention dans un domaine particulier ?
2. Le diagnostic : Quels sont les besoins précis de l’élève ?
3. Le suivi des progrès : Quels progrès l’élève a-t-il faits à la suite d’une intervention ?
4. Le bilan : Où se situe l’élève par rapport au programme scolaire ?

   L’enseignant est censé adopter des méthodes compatibles qui s’inscrivent dans une perspective actionnelle et une approche communicative en répondant aux attendus du CECRL et en considérant le lecteur comme un Co-constructeur du sens. Il faut encourager les apprenants à lire à travers la création des ateliers de lecture et d’écriture, des compétitions dans ces domaines comme le Prix Littérature Jeunesse et bien d’autres. Les enseignants ont besoin de formations leur permettant de parfaire leur travail et d’adopter de nouvelles démarches, de changer leurs pratiques en classe, d’adapter les cours au niveau réel des apprenants pour leur faciliter la tâche en optant pour d’autres supports à part ceux proposés par le manuel et en fournissant plus d’efforts afin de réussir leur mission.

    2.2 Le rôle des apprenants :

   L’apprenant comprend le texte à travers le contexte dans lequel s’effectue sa lecture. La compréhension du lecteur se fait sous trois aspects : l’intention de l’auteur, la structure du texte et son contexte psychologique, social et physique se rapportant à la classe, à l’école ou à la famille et cela en fonction de l’influence de ces contextes et leurs rapports avec l’apprentissage des enfants. Il faut noter que le lecteur passe par différentes étapes, au début il s’agit d’un apprenti-lecteur qui devient un lecteur débutant puis un lecteur en transition avant d’être un lecteur confirmé.

   Les apprenants doivent comprendre ce qu’ils lisent, se souvenir de ce qu’ils ont lu, apprécier leurs lectures, communiquer avec les autres au sujet de leurs connaissances, vouloir lire davantage, etc. Le lecteur se fait une représentation mentale du texte, il identifie les mots aisément, comprend le vocabulaire employé dans le texte pour faire des inférences et lier les idées du texte à ses connaissances antérieures et à ses expériences personnelles. L’objectif est d’avoir le plaisir de lire, de découvrir un texte littéraire et de s’ouvrir sur le monde qui nous entoure. Il faut dire que les apprenants ont besoin d’être en contact avec des textes variés pour apprendre à apprécier la littérature. Mais malheureusement, il y a des élèves en retard, ils ne décodent pas les mots avec précision, ils ne lisent pas de façon fluide, ils ont un vocabulaire limité, ils peinent à comprendre un texte et ils ont même abandonné l’idée de devenir de bons lecteurs d’où l’importance de l’accompagnement parental pour les motiver et les encourager à devenir meilleurs.

   Le lecteur est amené à utiliser les stratégies qu’il emploie en L1 en lisant un texte littéraire en langue étrangère. Il devrait avoir une vision globale du texte pour comprendre ses différentes dimensions et ne pas se contenter de son aspect formel et grammatical, il faut aller au-delà du texte pour comprendre son contexte, pouvoir lire entre les lignes et découvrir l’implicite et le non-dit.

    Il est nécessaire de dépasser le statut du lecteur passif. L’apprenant est censé être impliqué davantage à travers le recours à la lecture interactive basée sur le travail collaboratif du groupe-classe et les échanges entre eux.

• Le rôle des parents :

     Les parents ont un rôle très important dans l’apprentissage de leurs enfants puisqu’ils ont un impact direct sur leur éducation et la réussite ou l’échec de leur parcours scolaire. C’est grâce à leur suivi et aux efforts fournis que les apprenants s’engagent de plus en plus dans leur apprentissage et obtiennent de meilleurs résultats. Les parents représentent des modèles à suivre pour leurs enfants. Leur attitude les influence positivement ou négativement. Les parents doivent transmettre les valeurs morales à leurs enfants, ils sont responsables puisqu’ils sont leurs premiers éducateurs, c’est à eux de les préparer pour être de bons élèves, disciplinés, bien éduqués et ayant l’envie d’apprendre à lire, à écrire, etc. Ils doivent aussi les accompagner tout au long de leur parcours scolaire et établir des liens étroits avec l’école afin d’aider leurs enfants à réussir et à devenir autonomes.

3. Devenir un bon lecteur

  3.1 Les types de lecteurs :

   Il y a plusieurs types de lecteurs, puisque nos classes sont hétérogènes, les apprenants ont des niveaux variés même en lecture, d’où la nécessité de recourir à la pédagogie différenciée malgré sa difficulté vu le surnombre que nous avons dans nos établissements du secteur public. Nous pouvons citer :

• Les lecteurs précoces : Ce sont ceux qui savent déjà lire et peuvent servir de modèles pour leurs camarades.
• Les explorateurs : Ceux qui ont l’envie et la volonté de lire.
• Les lecteurs dépendants : Les élèves qui présentent un profil de lecteurs dépendants ont besoin d’un soutien important de la part de leurs parents et de leurs enseignants. Ils s’attendent à ce que l’école leur enseigne à lire sans qu’ils aient à fournir le moindre effort.
• Les lecteurs à risque : Ils pensent que la seule façon d’apprendre les mots consiste à s’en faire une image et à les mémoriser. Ils comprennent mal les tâches de lecture, ce qui les conduit à la frustration et à l’agressivité en classe et même ailleurs.
• Les lecteurs en retard : Ils ne décodent pas les mots avec précision, ils ne lisent pas de façon fluide, ils ont un vocabulaire limité, ces derniers peinent à comprendre un texte, ils ont même abandonné l’idée de devenir de bons lecteurs.

     3.2 Comment développer l’autonomie des lecteurs ?

   Le rôle principal des différents partenaires de l’opération d’enseignement-apprentissage à savoir les parents, les enseignants et les pédagogues, est de développer l’autonomie des apprenants et les rendre plus compétents pour les aider à s’améliorer davantage et à réussir leur parcours scolaire. Pour cela, il faut mettre l’accent sur différents points leur permettant de devenir de bons lecteurs ou même des lecteurs autonomes. Il faut tout d’abord les encourager dès leur jeune âge à lire et à comprendre le texte en leur présentant des contes, des bandes dessinées et bien d’autres genres pour les familiariser davantage avec le texte littéraire dès leur enfance et développer leur imagination d’où l’importance du suivi parental. Amener les apprenants à participer en classe, à communiquer et à prendre la parole, à interagir, à s’exprimer librement et à avoir confiance en soi. Leur apprendre à assumer la responsabilité de l’identification des mots et se faire une représentation du texte, les amener à être actifs en faisant la distinction entre la lecture-apprentissage en classe et la lecture-loisir hors classe selon le centre d’intérêt des apprenants et leurs préférences. L’enseignant est censé diversifier les stratégies et les pratiques en classe pour répondre aux besoins des différents apprenants d’où l’importance de la pédagogie différenciée en respectant les acquis, les capacités, le rythme et les centres d’intérêt de chaque apprenant. Les différents partenaires doivent se mobiliser et aider les apprenants surtout ceux en difficulté pour améliorer leur niveau, alors la communication régulière avec les parents est fortement exigée pour les amener à faire le suivi de leurs enfants et les contrôler dans le but de les encourager à lire à la maison et à effectuer les différentes tâches demandées.

    Pour devenir un bon lecteur, il faut reconnaître de plus en plus de mots instantanément. Une grande partie de cette acquisition se fait par auto-apprentissage. Il faut aussi motiver les élèves à lire et à écrire de façon fréquente en leur donnant un exemple à suivre.

   3.3 Le déroulement de la séance de lecture :

   Une séance de lecture s’effectue en amont et en aval, le processus de lecture se divise en trois parties, la prélecture, la lecture et la post lecture. La construction du sens se fait au fur et à mesure de la lecture puisque l’élève est en interaction constante avec le texte, son contexte et son paratexte pour le comprendre en sa globalité. La prélecture est la première phase, c’est une mise en situation pour découvrir le support proposé, la structure du genre et du type du texte. C’est une étape dans laquelle l’apprenant fait des prédictions, émet des hypothèses sur le genre du texte, son titre, sa référence, son illustration, etc. La lecture est l’étape où l’élève lit et découvre le texte proposé, il peut vérifier les hypothèses émises lors de l’étape de la prélecture, les confirmer ou les infirmer pour construire le sens et comprendre la visée du texte ainsi que l’intention de son auteur. La post lecture est la dernière phase, c’est l’étape où l’élève réfléchit sur ce qui a été fait, sur les difficultés rencontrées au niveau du contenu général et linguistique. Il réagit, analyse et évalue ses nouvelles connaissances pour les réutiliser ultérieurement dans les autres activités de la semaine didactique notamment en production écrite.

    Pour réussir une séance de lecture en classe de FLE, l’enseignant devrait choisir un texte approprié, le lire et le faire lire à voix haute par les apprenants, leur demander d’essayer de le comprendre et non pas seulement de faire la plus belle lecture possible, puis évaluer leur niveau de compréhension à travers un jeu de questions-réponses.

     L’explication du texte littéraire passe par une lecture expressive centrée sur le style de l’écrivain tout en donnant du sens au texte, à son univers, à son ambiance, à son contexte, etc.

« Le meilleur moyen d’exploiter le texte littéraire et le faire découvrir aux apprenants est la lecture, lire pour analyser, pour comprendre, interpréter, c’est ici que la méthode sémiotique est la plus recommandée car elle permet au lecteur de modeler le sens du texte selon les différentes possibilités qui s’offrent à lui. Le document littéraire, lieu où, par excellence, la langue travaille de manière non linéaire et non univoque, se prête particulièrement à des lectures plurielles »⁵.

     La lecture littéraire nécessite des compétences et des stratégies particulières pour bien exploiter le texte, apprendre la langue étrangère, accéder à l’autonomie du lecteur et avoir une compétence lectoriale puisque la lecture en langue étrangère nécessite des stratégies spécifiques qui peuvent être éloignées des habitudes de lecture des apprenants en leur langue maternelle.

     Pour cela, il faut dépasser l’usage grammatical de la littérature que nous trouvons dans nos manuels scolaires et rétablir l’équilibre entre l’exploitation pédagogique et la lecture littéraire en classe de FLE. Les textes littéraires stimulent l’imagination du lecteur, par conséquent le contenu d’un texte peut être interprété de différentes façons.

     L’enseignement des textes littéraires a pour but d’amener à l’apprentissage de la langue en apprenant à communiquer et à écrire puisqu’une leçon de lecture réussie conduit à la production et à la communication. Il y a une relation intrinsèque entre l’oral et l’écrit, il ne s’agit pas de savoir lire les mots, mais plutôt de comprendre le fonctionnement général de la relation entre l’oral et l’écrit. Nous avons constaté en tant qu’enseignants que nos programmes et nos manuels scolaires sont trop ambitieux par rapport au niveau réel de nos apprenants. Il faut absolument les adapter au milieu socioculturel du public cible.

4. Choisir un texte littéraire approprié

    4.1 Les critères du choix du texte à lire :

   Ces critères influencent le niveau de difficulté du texte de lecture en fonction de sa structure, la longueur de ses phrases, leur complexité, le vocabulaire utilisé et le niveau de langue choisi, les illustrations ayant pour rôle d’apporter un soutien visuel aux apprenants, la densité du texte, sa longueur, son type, son genre, son courant littéraire, etc.

    On peut déterminer les difficultés en lecture chez l’apprenant selon différents axes :

– En fonction du groupe-classe en comparant son rendement à celui de ses camarades.

– En fonction du programme et du cheminement scolaire de chaque apprenant.

– En fonction du potentiel de l’élève selon ses capacités au niveau de la compréhension, de l’écoute, etc.

– En fonction de la participation et la réponse à l’intervention en classe.

   4.2 Les difficultés rencontrées :

    Lors des séances de lecture, les enseignants rencontrent plusieurs problèmes se rapportant au niveau des apprenants comme les difficultés de déchiffrage, le rythme de la classe, l’hétérogénéité, le progrès très faible, les apprenants ayant des besoins particuliers comme des déficiences physiques, mentales ou intellectuelles. L’enseignant se trouve dans une situation problème puisqu’il est censé enseigner la même leçon à 40 personnes différentes les unes des autres à tous les niveaux.

⁵.(Jean-Louis Beylard-Ozeroff, 1998.P :29)

 Alors il devrait diversifier les supports, les pratiques en classe ainsi que les tâches à demander pour atteindre l’objectif visé mais de différentes manières.

Cela s’avère impossible vu les circonstances de travail des établissements du secteur public dans le milieu rural et même urbain. Dans ce cas, il est difficile de recourir à la pédagogie différenciée à cause du surnombre et des contraintes du temps et du matériel à utiliser.

   Dans ce cas l’enseignant se trouve dans l’obligation de gérer la situation avec les moyens du bord, il cherche à adapter les tâches à la majorité des apprenants pour essayer de garantir la compréhension d’un grand nombre et les aider à surmonter leurs obstacles liés à l’apprentissage du français langue étrangère qu’ils sont amenés à utiliser dans les trois matières scientifiques depuis le lancement du parcours international au collège en 2017.

  4.3   Les causes des difficultés en lecture :

   On a longtemps pensé que la cause des difficultés en lecture provenait de l’enfant lui-même, mais en réalité, il y a plusieurs facteurs externes qui peuvent conduire à l’échec scolaire comme les pédagogies adoptées au fil du temps, les pratiques en classe, l’absence du suivi parental, le manque de motivation et d’encouragement, l’absence du préscolaire dans le milieu rural et semi-urbain, l’absence des ateliers de lecture, d’écriture et même toutes les activités parascolaires. Alors, on peut dire que les causes de cet échec sont multiples, elles proviennent tant de l’environnement que de l’enfant, sa famille, son école, son milieu social, socio-économique, etc.

   Il est nécessaire de dire que le fait de devenir un lecteur autonome plus tôt assure plus de réussite scolaire. Il va falloir développer l’autonomie des lecteurs, les amener à lire davantage, à comprendre les textes, à participer en classe, à être actifs, à accorder plus d’importance à l’auto-apprentissage pour pouvoir avancer et progresser. Le rôle de l’enseignant dans ce cas est de combler les lacunes de ses apprenants et de remédier à leurs erreurs commises en séances de lecture.

     Concernant les erreurs les plus fréquentes que nous avons relevées lors du compte-rendu de lecture, nous pouvons parler des :

–    Substitutions : Lorsqu’un élève lit un mot différent de celui qui est écrit dans le texte.

–    Omissions : Quand il saute un ou plusieurs mots du texte.

–    Ajouts : Lorsqu’il insère des mots qui ne sont pas dans le texte.

–    Hésitations : L’enseignant intervient lorsque l’apprenant ne peut pas identifier un mot en un temps raisonnable.

–    Autocorrections : L’apprenant se corrige lui-même et il peut très bien se tromper de nouveau.

4.4 Solutions proposées

    Pour venir en aide à nos apprenants, les aider et les pousser à devenir meilleurs, nous devons nous-mêmes en tant qu’enseignants, parfaire notre travail et améliorer nos stratégies et nos modalités de mise en œuvre. Pour ce faire, nous pouvons mettre l’accent sur les points suivants :

• Les compétences du CECRL :

   Le cadre européen commun de référence pour les langues se focalise sur quatre compétences à savoir la compréhension orale et écrite et la production orale et écrite. Il met l’accent sur la réception, la production, l’interaction et la médiation en fonction des tâches demandées. Selon le socle commun de connaissances et des compétences, La maitrise de la langue française se définit comme suit : c’est un « savoir lire, écrire et parler le français conditionne l’accès à tous les domaines du savoir et l’acquisition de toutes les compétences. La langue française est l’outil premier de l’égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité… »⁶

• L’approche communicative :

     Elle permet aux apprenants de communiquer dans diverses situations. L’enseignant met l’accent sur les priorités des apprenants en posant les questions les plus pertinentes : Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Comment ? etc. L’objectif est de communiquer dans une langue étrangère. Cette approche est précédée par les méthodes, traditionnelle, directe et audiovisuelle. Elle est basée sur les capacités communicationnelles des apprenants.

• La perspective actionnelle :

   L’approche actionnelle se focalise sur l’action, elle demande de réaliser des tâches en mobilisant le savoir, le savoir-faire, le savoir-être, les capacités linguistiques et socioculturelles. Sa visée est de communiquer pour agir et interagir en situations réelles.

• La pédagogie du projet :

   C’est une méthode d’enseignement permettant aux apprenants d’apprendre et de s’engager dans un projet réel, proche de leur vécu pour résoudre un problème donné en mobilisant leurs connaissances et leurs compétences afin de réussir leur mission. Au collège, nous avons des projets se rapportant au Prix Littérature Jeunesse à travers des ateliers et des compétitions de lecture.

• La compétence lectoriale :

   Elle dépasse la compétence de lecture du texte littéraire, c’est un savoir-faire et non pas seulement un savoir-lire. Cette compétence s’acquiert grâce à un ensemble de tâches demandées aux apprenants pour les rendre beaucoup plus autonomes. Cette compétence permet aux apprenants de s’approprier le texte à travers les savoirs, le savoir-faire, le savoir-être, etc.

   On peut dire qu’il s’agit d’une lecture impliquée grâce à laquelle l’apprenant dépasse le statut du lecteur passif et devient autonome et capable de lire et comprendre comme un lecteur natif.

 Selon Jauss « L’œuvre englobe à la fois le texte comme structure donnée et sa réception ou perception par le lecteur. »⁷.

• La relation entre l’oral et l’écrit :

   Il y a une articulation entre la compétence lectoriale et la compétence scripturale, selon les quatre compétences du CECRL, la lecture et l’écriture se renforcent l’une l’autre et se développent simultanément.

⁶. (Le socle commun de connaissances et des compétences 2006.P : 6)

⁷. (Jauss Hans. Robert (1978). Pour une esthétique de la réception. Paris. Gallimard. P :50)

    C’est une dichotomie entre deux modes d’expression, sachant que la langue orale est plus réelle et spontanée que la langue écrite qui est plutôt réfléchie et affinée. L’oral et l’écrit sont deux facettes de la même pièce. L’oral conduit à l’écrit et vice-versa. Ce sont deux compétences complémentaires.

            « Dans cette méthodologie, on privilégie la lecture et l’écriture au détriment de l’acquisition de la langue orale, qui est mise au second plan. Le texte littéraire est un outil. »⁸.

Conclusion :

    Le texte littéraire peut être exploité de différentes manières, comme moyen de découverte d’une autre culture, comme prétexte pour apprendre les règles grammaticales, pour s’approprier la langue et pouvoir passer à l’écrit. L’enseignabilité du texte littéraire en classe est passée par différentes étapes au fil du temps. Dans les méthodes grammaire-traduction, la langue s’apprenait à partir d’un texte littéraire, alors que les méthodes structurales ont amené une autre vision de l’apprentissage des langues étrangères, elles ont adopté une approche purement linguistique dans l’apprentissage des langues, tandis que  les méthodes communicatives ont amené la littérature dans l’enseignement- apprentissage du français, principalement par la poésie sous forme d’illustration de l’apprentissage de la grammaire, alors on n’apprenait pas le texte littéraire en ayant une dimension culturelle et littéraire mais plutôt comme support permettant l’apprentissage des règles grammaticales.  A ce propos, nous pouvons dire que :

    Les échanges sur les stratégies d’enseignement « aident (les enseignants) dans leur processus d’apprentissage du métier d’enseignant. Pour les enseignants en fonction, Huberman (1995) Précise que cet échange de pratiques devrait s’accompagner d’une dynamique d’expérimentation en classe puis d’une évaluation collective, ceci afin de concrétiser les réflexions du groupe. Idéalement, ces interactions devraient prendre place au sein du projet collectif qui favorise l’acquisition et l’intégration de nouvelles pratiques »⁹ .

     Actuellement, tout système éducatif tend à la construction d’une école et d’une société plurielles. C’est la diversité qui prime à tous les niveaux concernant les approches, les stratégies, les pratiques en classe, les démarches adoptées, etc. Et cela pour répondre aux besoins des apprenants selon les exigences de la société et du monde où nous vivons.

     Nous sommes amenés à former les citoyens de demain, ces derniers devraient acquérir plusieurs compétences plurilingues et pluriculturelles.

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maitrise, à des degrés divers, plusieurs langues et à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire plurielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible, pour l’acteur social concerné »¹⁰.

⁸. (Le CECRL : P :28 .)

⁹.(Daele & Lusa Lusa, 2002 :144.)

¹⁰. (Coste, Moore& Zarate, 1997 :12 et CECR,2001 :129)

    En guise de conclusion, nous avons jugé nécessaire de soulever la question suivante :

 Le texte littéraire fait-il encore sens pour les apprenants ?

    Pour y répondre, nous pouvons dire que l’enseignabilité du texte littéraire s’avère difficile et plus particulièrement actuellement à cause du parcours international mis en œuvre au collège depuis 2017. Nous avons commencé à nous intéresser beaucoup plus au texte scientifique pour familiariser les apprenants davantage avec le vocabulaire scientifique en français. Suite à la nouvelle réforme du système éducatif marocain, le texte scientifique a eu une place aussi importante que celle du texte littéraire, mais nous pouvons dire que les apprenants accordent plus d’importance aux sciences pour améliorer leur niveau et avoir un bel avenir.

      Le rôle des pédagogues et des enseignants est d’accompagner les apprenants et de les aider à réussir leur parcours scolaire à tous les niveaux en adaptant les manuels aux exigences de la réforme et aux besoins de nos apprenants. Alors, il faut joindre l’utile à l’agréable, encourager les apprenants à lire ce qu’ils doivent lire et se rapportent à leurs études, c’est une lecture-apprentissage, en plus de cela, nous devons mettre l’accent sur la lecture-loisir en amenant les apprenants à lire en fonction de leur centre d’intérêt. L’essentiel est de lire pour apprendre de nouveaux mots, de nouvelles formules et expressions à réutiliser à l’oral et à l’écrit. Sans oublier le rôle primordial des parents, ces derniers sont censés assumer leurs responsabilités puisqu’ils sont les premiers éducateurs et enseignants de leurs enfants dès leur jeune âge. Ils tracent l’itinéraire à suivre et mettent leurs enfants sur la bonne voie pour leur permettre d’avoir un avenir meilleur en améliorant leur profil et leurs capacités linguistiques et communicationnelles.

   Stephen King dit : « Je crois que la lecture c’est une chose extraordinaire, parce que ça nous permet de vivre plus de vies que celle que nous vivons nous même, on peut avoir l’expérience de beaucoup de réalités. »¹¹.

¹¹.    https://citations.ouest-france.fr/citation-stephen-king/crois-lecture-chose-extraordinaire-parce-116739.html

Biographie : Laila Zhaoui, enseignante de français au collège, membre actif de L’AMEF « Association marocaine des enseignants de français », Doctorante en 4ème année à l’Université Ibn Tofail. Faculté des Langues, Lettres et Arts. Kenitra. Maroc.

Mes communications dans les Congrès nationaux et Internationaux :

– L.Z (27.28 novembre. 2021)- L’enseignabilité du texte littéraire en classe de FLE : Discours professoral sur les pratiques enseignantes en activité de lecture (écart entre les pratiques déclarées et les pratiques réelles). – Le texte littéraire dans l’enseignement du FLE au Maroc : modèles didactiques, fonctions pédagogiques, problématiques du tissage et limites de l’enseignabilité, CRMEFO-Oujda-Maroc.

– L.Z (6-7 mai 2022) – L’enseignement hybride des langues étrangères-at the 2022 ATRC online symposium. Hybridity: Text – Translation – Teaching,- Berlin- Allemagne.

– L.Z (27.28 mai 2022)- Le métissage culturel et linguistique au Maroc- Une variété d’aspects et d’approches de la multiculturalité et de l’interculturalité aujourd’hui, Cercle de Discussion Frankomaniacy/Francomaniaques et l’Institut de Linguistique appliquée de l’Université de Varsovie- Varsovie – Pologne.

– L.Z (10 juin 2022.)- Difficultés de recherche et d’intervention dans le contexte de la pandémie de la Covid-19 et de la crise sanitaire et intégration des outils numériques.- La didactique des langues et des cultures, entre recherche et intervention, à l’épreuve des bouleversements contemporains du monde, Le laboratoire Langage et Société-URAC 56- Kenitra- Maroc.

– L.Z (24.25 octobre 2022)- Discours, espaces et médiations. Regards croisés. L’enseignement des DdNL en français au Maroc. Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Ibn Zohr. Agadir.

Mes publications :

– L Z (Décembre 2020). Les Enjeux du parcours international au collège, le cas de Sidi Slimane, Revue Langues, cultures et sociétés, Volume 6, N°2, P :148-P :163.

– L Z (Juin 2021). Le choix des termes d’adresse entre l’intention du locuteur, l’interprétation de l’interlocuteur et les exigences sociales : analyse des interactions verbales dans la Région du Gharb au Maroc, revue Ihalat, Numéro 7. P : 311- P : 324.

– Un ouvrage : L Z( 2021). Les termes d’adresse dans les interactions verbales au Maroc. Entre l’intention du locuteur, l’interprétation de l’interlocuteur et les exigences sociales. Editions Universitaires Européennes. Moldavie.

– L Z (Novembre 2021). Le recours à la didactique intégrée en classe de DNL au Maroc, Journal of cultural linguistic and artistic studies: Twenty-first Issue –. A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin, Volume5. P: 464-480.

– LZ (Septembre 2022). Le manque d’intérêt pour les devoirs hors classe et son impact négatif sur la réussite scolaire des élèves, Journal of cultural linguistic and artistic syudies. Germany- Berlin, Numéro 25, Volume 6, P : 550- P : 569.

Bibliographie

– Abdallah-Pertceille, M., Porcher, L. 1996. Éducation et communication interculturelle. Paris: Presses Universitaires de France. Coll. Éducateur.

– Achour, Ch., Rezzoug, S. 1990. Convergences critiques. Introduction à la lecture du littéraire. Alger, Office des publications universitaires, p.87.

– Allam-Iddou, S. (2015). De l’usage des textes littéraires comme outil didactique pour l’enseignement/apprentissage du Français Langue Etrangère. Synergies Chili. 11, 95-103.

– Barthes, R., Kayser, W., Booth W. et Hamon, Ph. (Dir.) (1965). Analyse structurale des récits. Paris : Seuil.

– Cervera, R. 2009. « A la recherche d’une didactique littéraire ». Synergies Chine n°4. Revue

– Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR):

– Coste, D., 1982. « Apprendre la langue par la littérature ?». In: J. Peytard et alii, p. 59-73.

– Cuq, J. P. (2003). Dictionnaire de didactique du français. Paris : CLE International.

– Desbois, A. (2009). Pour une didactique de la stylistique en classe de français langue étrangère. (Mémoire de master), Université de Stendhal-Grenoble 3.

– Duccini, S. 2013. Public hétérogène et contact des langues en classe de FLE : adaptation d’une approche intercompréhensive. Travail de diplôme d’Etudes spécialisées en didactique du français langue étrangère. Faculté des lettres. Ecole de langue et de civilisation françaises. Université de Genève.

– Girardet, J. 2011. « Enseigner le FLE selon une approche actionnelle : quelques propositions méthodologiques ». Conférence. Actes du XIIème colloque pédagogique de l’Alliance française de Sao Paolo. Brasil : Aliança Francesa São Paulo www.aliancafrancesa.com.br

– Ouhibi-Ghassoul, N. 2003. “Le savoir -savant. Introduction du texte littéraire en cours de langue étrangère”. In Interculturalité et Didactique, n°07, p.109-115. Pieper, I., 2006.           “L’enseignement de la littérature”. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/

– Perrichon, E. 2009. « Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture d’action collective ». Synergies Pays Riverains de la Baltique, n°6, p.91-111. Éditions Gerflint.

– Seoud, A., 1997. Pour une didactique de la littérature. Paris: Hatier/Didier, « Coll. LAL».