Prepared by the researcher : Zaibi Samira – Docteur en sociologie et directrice d’un établissement éducatif public- Ministère de l’éducation, Tunisie
Democratic Arabic Center
International Journal of Economic Studies : Twenty-Eighth Issue – February 2024
A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin
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Résumé
En adoptant une démarche historique comparative, cette étude qualitative essaie de suivre les pas de la privatisation de l’enseignement en Tunisie. En s’appuyant sur l’analyse des mesures concrètes et des faits historiques, l’article conclut que la crise de l’enseignement public en Tunisie reste l’expression d’une crise politique multidimensionnelle. D’ailleurs, à l’absence d’un consensus sur un projet sociétale autour duquel se nouent les réformes éducatives, les mesures et réformes adoptées ont encouragé l’épanouissement du secteur privé au détriment de l’enseignement public qui n’est plus unifiant ni gratuit.
Abstract
This qualitative study, adopting a comparative historical approach, attempts to trace the steps of privatization of education in Tunisia. The article analyzes some of the measures taken in this field and focuses on historical events, it concludes that the public education crisis in Tunisia remains an expression of a multidimensional political crisis, as in the absence of consensus on a societal project on which educational reforms are based, all the measures and reforms adopted have encouraged the development of the private sector. At the expense of public education, which is no longer unified or free.
Introduction
Le système éducatif de l’indépendance a essayé de garantir un enseignement gratuit et unifié pour tous les tunisiens. Il a donné des chances de promotion sociales aux élèves issus des couches faibles de la société et a maintenu de cette manière la mixité sociale dans les milieux éducatifs. Depuis des décennies, ce système souffre d’une crise qui s’aggrave par des mesures et réformes aléatoires à l’absence d’une vraie volonté de maintenir un enseignement public et de qualité pour tous les citoyens. Dans cette étude qualitative s’appuyant sur une démarche historique, on vise à suivre les traces de la privatisation implicite par la pénétration de la logique néolibérale à l’intérieur de l’institution et explicite par l’épanouissement du secteur privé dans tous les niveaux préscolaires, primaire, secondaire et aussi universitaire. L’article prend l’exemple de deux mesures précises la création de l’office des œuvres scolaires et les décrets organisant la pratique des cours particuliers et analyse leur effet sur l’ambiance scolaire pour vérifier l’hypothèse supposant que les réformes et mesures menées continuent à aggraver la crise de l’enseignement public.
1-Le déclin des institutions gratuites de socialisation
La pensée néolibérale a bénéficié des travaux de l’économiste américain Kenneth Arrow, le français Gérard Debreu, Gary Becker, Friedrich Hayek et Milton Friedman. En s’appuyant sur les industriels et les financiers, elle a plié les médias pour diffuser la logique du marché. Dans son livre Anthropologie économique Pierre Bourdieu explicite la chaine de formation de cette idéologie fondée par les économistes et propagée par les banquiers, les directeurs et les journalistes (Bourdieu, 2017, p. 145)[1].
Sur le plan politique, la pensée néolibérale a été fortement adoptée par Ronald Reagan (40ème président des Etats unis), Margaret Thatcher (Premier ministre du Royaume Uni du 04-05-1979 au 28-11-1990), François Hollande (président de la république du 15-05-2012 au 14-mai 2017) et Emmanuel Macron (président de la république depuis 2017) en France. Ce nouveau régime s’épanouit à l’absence des grandes théories comme la lutte des classes et la dialectique de l’esprit. Il a bénéficié des critiques adressées au système classique de valeurs de fraternité et de solidarité comme il a attaqué les cultures locales en instaurant un modèle culturel standard basé sur la négligence, la paresse, le mépris des travaux manuels. Dans ce contexte, les valeurs universelles sont favorisées et mises en valeurs. La citoyenneté prend le sens d’inculquer les mêmes comportements vers l’uniformisation et la mondialisation des services en rapport avec un marché mondial sans limites où tout se vend, le temps, l’effort, la santé, la vie, les connaissances et même l’espoir et l’illusion. Les institutions de socialisation telles la famille et l’école sont mises en question et les rôles des parents et des instituteurs sont ridiculisés.
La vision néolibérale qui encourage un libre jeu de commerce, trouve les écarts entre les membres de la société naturels, l’idée de les réduire est alors secondaire. En effet, elle crée un individu isolé, déraciné, démuni, sans repères et passif face à un marché énorme. De nouveaux domaines qui étaient loin de la loi du marché se plient enfin à la logique néolibérale. En effet, la privatisation des services qui étaient garantis par l’Etat comme les transports en commun, la poste, la santé et l’enseignement témoigne de la trace néolibérale. L’individu, selon cette optique, est un capital humain entrepreneur de son propre projet. Il est appelé à acquérir des compétences, à innover, à travailler et à capitaliser afin de s’adapter à la logique de l’économie du marché et de la concurrence (Juignet, 2020)[2].
2-Le néolibéralisme et l’enseignement :
Les politiques éducatives, basées sur l’utilitarisme des diplômes et la responsabilité individuelle face à la réussite ou à l’échec, sont souvent inspirées de la logique des entreprises et du marché. Les évaluations internationales des systèmes éducatifs mettent l’établissement local dans un contexte mondial de comparaison et de concurrence. Elles dévoilent ses problèmes et l’affaiblit en diffusant les classements qui négligent les spécificités locales. Ces évaluations s’attachent à une objectivité formelle et suscitent des doutes sur les enjeux latents qui les mobilisent.
L’évaluation des établissements scolaires est une pratique récente. Elle tend à mesurer l’efficacité et la rentabilité d’un secteur considéré, au sens marchand du mot, non rentable même s’il rend service à la majorité des membres de la société. Selon cette vision, l’école qui reste loin de la logique de la compétition et du gain devient une véritable charge pour l’Etat. Avec l’apparition de la pensée néolibérale, la logique économique influence les politiques éducatives et la mission de l’école n’est plus de rendre des services sociaux comme la promotion sociale des couches moins favorisées mais elle est évaluée selon d’autres critères comme les taux de réussite, la logique de la compétition et les notions de projet et efficacité.
Les évaluations internationales dans le domaine éducatif telles TIMSS, PISA, PIRLS et MLA négligent, en général, l’évaluation de l’oral, de l’expression écrite et des compétences de vie. Elles s’intéressent surtout aux mathématiques et marginalisent l’importance des situations concrètes dans lesquelles se déroule l’enseignement. En ignorant les influences des cultures locales sur l’institution éducative et la variété des contextes historiques et socioéconomiques des systèmes éducatifs comparés, ces évaluations renforcent les préjugés et contribuent à aggraver les inégalités, même si, dans le cas de PISA, l’équité parait prise en considération par ses concepteurs.
La pensée éducative néolibérale considère l’élève responsable de ses résultats et maître de son apprentissage. Dans le cas où il serait insatisfait ou perçu comme ayant des difficultés, il n’est pas considéré comme un enfant ayant besoin d’aide et d’encadrement mais plutôt comme un client qui doit acheter un service meilleur. (Belfield & Levin, 2003, pp. 29-30)[3] Cette vision s’appuie sur deux principes qui sont l’individualisation des résultats et l’irresponsabilité du système.
En Tunisie, dans le projet de réforme de 2016, on a encouragé l’ouverture des établissements scolaires sur la concurrence dans le but de les rendre plus rentables (FTDES, Rapport du mois d’avril , 2018, p. 3)[4]. Les termes de rentabilité, d’efficacité et de partenariat sont souvent employés dans les projets de réforme éducative afin de rendre les projets de privatisation plus acceptable dans l’opinion publique. (Belfield & Levin, 2003, p. 147)[5] A L’intérieur des institutions, les choix pédagogiques semblent favoriser les valeurs néolibérales. Dans ce cas, l’exemple de la notion du projet parait expressif. Elle s’impose dans la pédagogie bien qu’elle soit l’invention du champ économique. Cette notion est née dans le monde industriel dans lequel l’ingénieur possède une place centrale dans la conception des projets et le travailleur est appelé, non seulement à exécuter des gestes professionnels précis, mais en plus à être souple, ouvert et intégré dans le but de pouvoir s’adapter à une réalité mouvante.
La tendance à la privatisation de l’enseignement devient de plus en plus forte presque dans le monde entier à cause des interventions des organismes internationaux d’aide comme la banque mondiale qui a encouragé, au Salvador, par exemple la contribution des banques privées au financement des bourses d’études, en Indonésie, la banque mondiale a prêté assistance afin d’intégrer l’esprit du marché et la concurrence entre les établissements scolaires des deux secteurs : privé et public, au Mali, pour que le secteur privé participe à des programmes de formation, à la république dominicaine, afin d’améliorer la présence des services privés dans le secteur éducatif public.
L’intervention des organismes d’aide internationale se traduit dans la diminution des crédits alloués à l’enseignement public ce qui influence les politiques éducatives en faveur du secteur privé et empêche ou retarde la réforme de l’école publique.
3-La croissance du secteur privé : un phénomène mondial
L’épanouissement du secteur privé est un phénomène mondial. D’ailleurs, il est encouragé par les grandes puissances politiques ainsi que les organismes monétaires internationaux, aux Etats Unis, l’Etat contribue au financement du secteur privé. En république de Corée, les cours particuliers constituent une forme de privatisation très courante. Afin de lancer le secteur privé, l’Etat pourrait financer les établissements privés, accorder des bourses aux élèves ou des bons d’études, autoriser la création d’écoles sous contrat ou/et permettre des contrats de sous traitance de services au secteur privé.
Le contrôle du secteur privé se fait par les parents qui contribuent au financement de l’établissement. Mais l’Etat possède toujours ses organismes de contrôle et d’évaluation. En Angleterre et au pays de Galles, l’inspection revient à un organisme public. Au Danemark, chaque établissement scolaire est tenu de rendre compte à l’Etat de son déroulement.
La liberté de choix, très appréciée dans la pensée néolibérale, est perçue comme valeur en soi. Les défenseurs de cette vision s’appuient sur la philosophie des droits de l’homme et trouvent des justifications dans les sociétés où coexistent différentes religions, divers groupes culturels et plusieurs langues. La question qui se pose, dans ce contexte, tourne autour des limites entre liberté de choix et discrimination puisque la liberté non contrôlée donne des faveurs aux catégories aisées et pourrait de cette manière susciter les sentiments d’intolérance.
La logique du marché et du profit a envahi tous les secteurs même celui de l’éducation. Dans l’intention de rendre ce secteur productif et plus efficace, plusieurs accords et conventions sont signés entre la Tunisie et les chefs d’Etats membres de l’union du Maghreb arabe entre les années 1991et 1994. Dans le même contexte, la Tunisie a signé l’été de 1995 un accord d’association avec l’Union Européenne. Romano Prodi, président de la commission européenne et Fethi Merdassi le ministre de la coopération internationale et de l’investissement extérieur ont signé à Tunis un projet pour la période 2000-2002 bénéficiant de 40 millions euros afin de développer l’efficacité du système éducatif (De Bouttemont, 2002)[6].
L’Internationale de l’Education dans son congrès de Porto Alegre au Brésil en 2004 a insisté sur l’idée que l’éducation n’était pas une marchandise et qu’elle ne devait pas être privatisée. Dans le même contexte, Fred Van Leeuwen, secrétaire général de l’Internationale de l’Education dit dans l’avant-propos du rapport du 5ème congrès de juillet 2007 « Nous avons en particulier relevé les dangers de la commercialisation de l’éducation par l’intermédiaire de l’accord général sur le commerce et les services (GATS, AGCS), et avons exigé que l’éducation, la recherche et d’autres services sociaux soient exclus du GATS ainsi que d’autres accords commerciaux similaires. » (Ball & Youdell, 2007, p. 4)[7].
Depuis la fin du dernier siècle, des organismes multilatéraux, des centres de recherches, des fondations, des entreprises privées, des lobbies, des promoteurs et des banques poussent directement ou indirectement à la privatisation de l’enseignement. Il devient en effet l’enjeu de la banque mondiale dans les prêts accordés aux pays sous –développés.
Les trajectoires de privatisation varient d’un pays à un autre mais se rencontrent dans le fait de réduire le rôle étatique dans les services publics. Il s’agit de la réduction du contrôle central. L’Etat guide à distance et instaure la micro-gestion. C’est le déclin relatif de l’Etat –Nation en faveur d’un nouveau management public qui favorise les résultats et les performances, affaiblit la centralisation de l’autorité et accentue la concurrence.
Le management public se base sur les contrats, les performances et les résultats ce qui provoque logiquement la réduction de la masse salariale et le déclin des négociations collectives ce qui menace réellement le mouvement syndical dans le secteur de l’enseignement. En poussant vers la privatisation, le gouvernement voudrait atteindre deux objectifs ; alléger le coût des services publics et se débarrasser des syndicats dans l’enseignement public ce qui pourrait expliquer les tensions entre le gouvernement et les syndicats du supérieur et du secondaire en Tunisie ces dernières années. (FTDES, Rapport de janvier , 2019)[8]
La privatisation est un terme général qui s’applique à une multitude de politiques et de programmes éducatifs différents au sens large ; la privatisation désigne le transfert, à des personnes ou organismes privés, d’activités, d’actifs et de responsabilités relevant d’institutions et d’organisations gouvernementales, publiques. Bien souvent aussi, la privatisation est assimilée à une libéralisation, où les agents sont libérés des réglementations gouvernementales ou à une marchéisation dans laquelle de nouveaux marchés sont créés pour remplacer des services publics ou des systèmes de répartition des ressources publiques.
Dans le domaine de l’enseignement, deux types de privatisation sont aperçues. La privatisation à l’intérieur du secteur public appelée la privatisation endogène et celle qui signifie l’intégration des services du secteur privé, appelée la privatisation exogène. La privatisation endogène consiste à intégrer dans l’enseignement public des pratiques dans l’apprentissage, l’administration ou autre connues dans le secteur privé afin de rapprocher l’école publique de la logique du secteur privé. Ce rapprochement se passe sous forme de réforme. (Ball & Youdell, 2007, pp. 8-9)[9]
La privatisation exogène signifie l’ouverture de l’école sur l’intervention du secteur privé en lui libérant certains services comme le transport et la restauration. La pratique des contrats de sous-traitance est ancienne dans le secteur public mais essentiellement dans des services secondaires. Pourtant, depuis les années quatre-vingt-dix, le recours à ces contrats s’est accéléré au point d’englober en plus du transport scolaire, les services du nettoyage, du repas, de l’entretien, du matériel informatique, de la connectivité et de l’assistance technique. Dans d’autres cas, on trouve les services de ressources humaines, les études comparatives et la supervision des performances.
Les écoles demandent d’une manière croissante les services des consultants ou des entreprises privées qui ont tendance à exporter leurs compétences vers un marché mondial ce qui aboutit à la globalisation des services éducatifs et en parallèle au changement des valeurs dans le monde de l’éducation.
Malgré les contraintes économiques et les conséquences néfastes de la crise de 2008, la privatisation s’accélère. Elle n’est pas seulement un choix économique mais elle traduit une nouvelle conception qui cherche à assouplir, à alléger ou supprimer le contrôle de l’Etat afin de faciliter et permettre la participation du secteur privé dans le domaine de l’éducation publique. L’Etat n’est pas éloigné mais il fait partie du jeu ce qui renvoie à dévoiler les enjeux des projets et mesures présentés comme réformistes.
Le cas de l’enseignement supérieur en Tunisie justifie l’idée qui considère que l’Etat est un acteur impliqué dans le processus de la privatisation et que cette tendance a des significations politiques énormes. En fait, à partir d’octobre 2001 plus que vingt établissements supérieurs ont été créés après la loi du 25juillet 2005. Le phénomène touche à plusieurs autres pays arabes comme la Syrie et l’Egypte. Il s’agit du déclin de l’ère de la massification de l’enseignement supérieur et la fondation de l’ère de sa commercialisation dans un contexte de réformes favorables à la privatisation des entreprises publiques.
4-En Tunisie : L’école publique se plie par la logique du marché
La réforme de 1958 a adopté le droit à l’enseignement pour tout enfant à partir de six ans (loi de 1958 article 2) en continuité avec la déclaration universelle des droits de l’homme dans l’article 26 affirmant que « toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. » Cette réforme a défendu l’enseignement public qui vise à l’époque l’unification de tous les coins du pays.
Le budget étatique croissant mis en faveur d’une éducation gratuite pour tous a atteint 32% en 1976. L’école publique était longtemps considérée comme moteur d’un changement sociétal voulu. Elle a favorisé la mixité sociale, régionale et culturelle des tunisiens. Un tel état historique a permis l’amélioration des conditions de vie des gens surtout que la réforme éducative a été précédée par l’interdiction de la polygamie, l’accès des filles à l’instruction, l’apparition de la famille conjugale et l’amélioration de la santé publique : tous ces changements ensemble ont permis la participation des femmes dans la vie économique en dehors du foyer et ont permis de forger la spécificité tunisienne par rapport aux autres pays arabes dont la mixité est parmi les gains les plus importants. L’école publique était chargée de fournir les mêmes services et les mêmes chances de réussite et d’échec pour tous les élèves. La mission n’était pas facile vue les contraintes économiques et socioculturelles qui continuaient à favoriser le garçon et à obliger souvent la fille à quitter l’école pour faire les travaux ménagers ou aider la famille dans l’agriculture ou l’artisanat ou tout simplement pour faire plaisir à un parent qui refusait l’instruction des filles.
Dès le début, le projet de l’école publique a rencontré plusieurs obstacles. Il a été l’objet de plusieurs critiques surtout en ce qui concerne les taux faibles de réussite, la faiblesse du niveau, l’inadéquation entre instruction et offre d’emploi. D’ailleurs, le 17 janvier 1967, Bourguiba a recommandé de créer une sous-commission de l’enseignement qui, réunie le 31 janvier 1967 avait pour mission de proposer les moyens permettant d’augmenter la rentabilité de l’enseignement (Sraieb, 1974, p. 249)[10]. Bourguiba a déclaré, en1965, que le système éducatif tunisien se préparait à des réformes. « Notre système se prête aux réajustements nécessaires et aux réadaptations que l’évolution de notre pays pourrait commander. » (Bourguiba, 1978, p. 49)[11].
L’enseignement primaire au milieu des années 70 rejetait 90 000 abondants et le cycle secondaire 30.000. L’ancien ministre, Mansour Moalla considérait le budget étatique alloué à l’école publique comme des gaspillages qui « créent l’échec, la frustration, la révolte dans les lycées et les collèges et à l’université, le chômage et la misère. (Moalla, 2011, p. 436)[12] » Le souci d’alléger la « charge » de l’éducation publique demeure la raison implicite de plusieurs mesures et réformes en Tunisie depuis les années soixante-dix. En parallèle, le secteur privé s’élargit en bénéficiant du cadre du secteur public. Ainsi, les enseignants, les directeurs et les inspecteurs retraités sont parmi les acteurs les plus actifs dans ce secteur. (Hssin, 2023, p. 4)[13]
En Tunisie comme au Maroc le secteur privé reste incapable de concurrencer le secteur public bien qu’il soit soutenu par les autorités politiques. Au Maroc, la charte de l’éducation promulguée en 1999 prévoyait que ce secteur prendrait en charge le des effectifs dans quelques années. Mais en réalité 47% des écoles privées se trouvent sur la côte atlantique, sur l’axe Kenitra Casablanca. Le secteur privé reste incapable de concurrencer le secteur public puisqu’il ne se motive que pour des raisons matérielles ce qui l’empêche, de se trouver dans les zones de faibles effectifs.
Si la Tunisie encourage le secteur privé et tend à alléger « la charge » du secteur public, elle choisit le mauvais exemple dans les politiques éducatives, celui des anglais, des allemands, des américains, des canadiens et des français qui ont fui avec des manières et des degrés différents, l’école publique à la recherche d’une éducation meilleure. Mais leurs résultats dans les évaluations internationales restent inférieurs par rapport à d’autres pays comme la Finlande qui a choisi d’investir dans les catégories d’élèves les moins favorisés.
5-L’éducation préscolaire : un secteur privé depuis longtemps
L’éducation des petits enfants était une ancienne préoccupation en Tunisie où les écoles coraniques ouvraient depuis le 9ème siècle avec l’enracinement de la culture arabo-musulmane. Le but de ces écoles était essentiellement de faire apprendre aux petits le coran, le hadith et des préliminaires de l’arabe, nouvelle langue à l’époque. Jusqu’à l’indépendance, le nombre des crèches, garderies, et écoles maternelles était très limité. Ces espaces étaient organisés par les décrets beylicaux du janvier 1920 et mars 1934 et peu fréquentés par les tunisiens. En 1969, on les a supprimés par un décret concernant les jardins d’enfants.
L’éducation préscolaire en Tunisie se fait dans des lieux différents et s’adresse aux enfants de 3 à 6ans. Les crèches accueillent les enfants de moins de 3ans et se trouvent surtout dans les villes où les femmes exercent un travail hors de la maison. Les femmes dans les milieux ruraux sont dépourvues de ce service bien qu’elles participent aux activités agricoles et artisanales.
Durant les années 60, le kouttab faisait des reculs en faveur de la nouvelle école de l’indépendance. Mais après le changement de 1987, le nombre des mosquées et des kouttabs vit une croissance liée à une politique qui s’appuyait sur les dimensions identitaires afin de légitimer son existence (Zaibi, 2022, p. 190)[14]. Ce secteur a vécu une tentative de réorganisation en 2009 touchant le cahier des charges pour régler l’ouverture des crèches pour enfants et élaborer un cahier spécifique pour les crèches familiales. Dans la même période 200 crèches existaient avec 193 travailleurs spécialisés et 316 non spécialisés ce qui montre la faiblesse de ce secteur qui souffrent de plusieurs dysfonctionnements. En 2009, on comptait 1186 écoles coraniques en Tunisie contre 378 en 1987. Ce chiffre prouve la propagation du secteur privé dans le système éducatif (UNESCO, 2010/2011, p. 17)[15]
Les kouttabs qui relèvent de la tutelle du ministère des affaires religieuses visent à initier les enfants à l’apprentissage du coran. Les enseignants dans les kouttabs sont en relation directe avec les parents qui ne doutent généralement pas de leurs compétences. Leur enseignement est perçu comme sacré vu le contenu « Les paroles du Dieu ». La mission s’articule non autour de l’initiation artistique et scientifique mais plutôt autour d’un projet flou de faire de l’enfant un individu strict « moustakim ».
Les kouttabs demeurent généralement la destination des catégories pauvres et moyennes éloignées des villes pour garantir une éducation élémentaire à leurs enfants. Depuis les années 2010-2011, les kouttabs se sont multipliés loin du contrôle de l’’Etat et ont pris de nouvelles formes. Des locaux prestigieux, des enseignants engagés, des contenus où se mêlent les aspects éducatifs, idéologiques et politiques. Afin d’attirer de nouveaux clients aisés, ces écoles ont permis d’intégrer de nouvelles matières comme le théâtre et la musique.
Nabiha Kammoun, la présidente de la chambre nationale des jardins d’enfants et des crèches dans une alerte au cours d’une conférence de presse le vendredi 26-09-2014 a appelé à la réouverture de 200 jardins d’enfants municipaux (qui ont été fermés). Suite aux appels lancés par les organisations de la société civile, une décision mixte a été prise par le ministère de la famille et de l’enfance et le ministère de l’intérieur afin de créer le 20 août 2014, un comité régional qui se charge de suivre et de contrôler ce secteur. Jusqu’à la création de ce comité, les autorités n’ont réussi qu’à fermer 200 espaces anarchiques sur 700 qui étaient non réglementés.
La loi d’orientation de 2002, inscrit que l’éducation pré scolaire vise à socialiser les enfants et à les préparer à la vie scolaire. Le livre blanc met l’accent sur l’importance de l’année préparatoire dans l’avenir de l’élève (Tunisie, Le livre blanc, projet de réforme du système éducatif en Tunisie, 2016, p. 60)[16] Le même document souligne le fait de l’inégalité des chances entre les élèves dans ce niveau. D’ailleurs, seulement 45,6% des écoles primaires peuvent garantir ce service.
Ces chiffres cachent une variété énorme entre les différentes régions du pays. En effet si 96,8% des élèves de la première année primaire à Tunis 2 ont bénéficié d’une année préparatoire, ce pourcentage ne dépasse pas 44,2% à Gasserine. Les élèves de cette région et aussi de Sidi-Bouzid, Jendouba, Béja, Elkef et Elmahdia sont les moins favorisés dans ce type d’enseignement.
En 2009, on comptait 3562 jardins d’enfants accueillant 142,601 enfants. La majorité de ces établissements 89% appartenaient au secteur privé. Le nombre des jardins d’enfants municipaux a diminué de 250 en 1990 à 155 en 2000 face à une augmentation importante des jardins d’enfants privés qui devenaient en 2000, 1168 jardins. (UNESCO, 2010/2011)[17] Il s’agit d’un phénomène de privatisation du secteur. L’Etat se retire en faveur des entrepreneurs privés.
En parlant des partenaires dans le dialogue national autour de la réforme de l’enseignement, Naji Jalloul l’ancien ministre de l’éducation dit que « les partenaires privés doivent y contribuer aussi bien au niveau des apports financiers (restauration et rénovation des écoles, convention signée avec l’UTICA) que pour ce qui touche la réflexion sur la formation, les nouvelles orientations et exigences du marché d’emploi. » (BelHadj Ali, 2015)[18]Le même ministre défend l’école républicaine en disant « qu’il n’y a pas d’autres écoles en dehors de l’école républicaine » (BelHadj Ali, 2015) [19]
Dans le plan stratégique, le ministère comme étant incapable de garantir réellement ce service à tous les enfants, appelle le secteur privé à investir dans ce domaine et promet de créer des classes préparatoires dans les écoles des zones où s’absente l’initiative privée (Tunisie, Plan stratégique sectoriel éducatif, 2016, p. 49)[20]. A signaler que l’ouverture de ce secteur sur l’initiative des promoteurs loin du contrôle de l’Etat suscite des craintes concernant les contenus des programmes enseignés. (Zaibi, 2022, p. 131) [21]
6-Les écoles privées au primaire et au secondaire
La privatisation dans l’enseignement primaire s’accélère depuis l’année 1985 (Tunisie, Plan stratégique sectoriel éducatif, 2016, p. 12)[22]. En effet, le nombre des élèves inscrits dans les écoles privées atteint 97843 élèves en 2019/2020 dans 600 établissements contre 6295 élèves en 1985-1986. Ces écoles se trouvent dans les grandes villes du nord-est et du Sahel du pays et attirent exclusivement les enfants des familles aisées qui cherchent un emploi du temps convenable et des conditions plus confortables que les services publics. Les statistiques du ministère démontrent que le nombre des établissements privés dans le primaire est en progrès surtout dans les grandes villes comme Ariana avec 55 écoles, Ben-Arous 61 et Bizerte 43. Ce progrès reste moins important à Sfax1 avec 21 écoles et Mahdia 15 et Sfax 2 qui ne compte que 9 écoles où on compte plus sur le secteur public. (Tunisie, L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020, 2020, p. 30)[23]
Bien que la présence des établissements privés dans l’enseignement secondaire en Tunisie remonte aux années 70, elle reste marginale jusqu’ aux années 2000. Depuis cette période, le nombre des établissements privés du cycle préparatoire et enseignement secondaire est en croissance. D’ailleurs entre 2009/2010 et 2019/2020, le nombre a augmenté de 292 à 445 écoles et l’effectif des élèves de 56285 à 87936. (Tunisie, L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020, 2020, p. 31)[24]
Ces établissements forment deux ensembles. Le premier contient des écoles libres considérées comme refuges de rattrapage pour les élèves qui ont échoué dans l’école publique. Il s’agit généralement d’établissements avec architecture inadéquate, mal entretenus et présentant des services médiocres. Ils se distinguent par l’instabilité du cadre pédagogique qui se forme généralement des non-spécialistes et des chômeurs qui n’ont subi aucune formation dans le domaine de l’éducation.
Dans le deuxième ensemble se regroupent des établissements plus récents dans des milieux plus favorisés avec une architecture attirante ou luxueuse destinés aux enfants des classes aisées qui cherchent « le confort pédagogique » selon l’expression des concepteurs du plan stratégique. (Tunisie, Plan stratégique sectoriel éducatif, 2016, p. 14)[25] En réalité, ce confort pédagogique dont parle le ministère n’est pas assuré dans ces établissements qui cherchent le gain ou la survie institutionnelle selon le cas en dépit de la qualité. En effet, « les écoles privées en Tunisie dans l’état actuel des choses, n’offrent pas une meilleure alternative car elles reprennent les mêmes éléments à l’origine des maux du système public et les présentent autrement. (Ammar, 2015)[26]
Plusieurs écoles privées s’appuient sur les efforts des anciens cadres du secteur public comme les directeurs, les enseignants et les surveillants afin d’améliorer leur attractivité. Selon les statistiques du ministère les résultats des élèves du privé restent faibles et loin de pouvoir concurrencer le secteur public. Les résultats des élèves aux examens nationaux de l’année scolaire 2019/2020 démontrent les analyses précédentes. En effet, le taux de réussite au baccalauréat de 2019, selon les statistiques du ministère de l’éducation a été de 51.6 % dans les lycées publics (Tunisie, L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020, 2020, p. 26)[27] contre 12.5 dans les établissements privés. (Tunisie, L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020, 2020, p. 31)[28]
Les politiques éducatives depuis 2011, visent à renforcer l’existence de l’enseignement privé qui malgré tous les privilèges restent incapable de concurrencer l’école publique. D’ailleurs, entre 2014 et 2016 près de 11000 élèves ont quitté les écoles privées pour rejoindre les écoles publiques.
Retarder la réforme de l’école publique encourage un secteur d’enseignement anarchique, dans tous les niveaux, à attirer les mineurs déscolarisés. D’ailleurs le 31 janvier 2019, on a découvert l’existence d’une école coranique à Regueb dans le gouvernorat de Sidi Bouzid. Cette école abritait 42 enfants entre 10 et 18 ans avec 27majeurs entre 18 et 35 ans sans moindres conditions d’hygiène et de sécurité. D’ailleurs, certains enfants ont été atteints de la gale et de poux. Des mineurs ont été violés et la majorité était objet de maltraitance et d’exploitation économique. (FTDES, Rapport du mois de février , 2019, p. 2)[29]
7-L’office des œuvres scolaires
Dans le contexte tunisien, la privatisation de l’enseignement public s’exprime aussi dans l’ouverture de l’école sur les services du secteur privé. (FTDES, Rapport du mois d’avril , 2018, p. 3)[30] Ainsi, la création de l’office des œuvres scolaires est l’un des pas les plus importants sur le chemin de la privatisation de l’enseignement.
Le journal officiel de la république Tunisienne a publié le 10 juin 2016 le texte du « décret gouvernemental n° 2016-644 du 25 mai 2016, portant sur la création de l’office des œuvres scolaires et fixant son organisation administrative et financière et les modalités de son fonctionnement. Dans le chapitre premier, l’article 2, le législateur énumère les missions de l’office créé pour « veiller au fonctionnement des cantines et des foyers scolaires, les soutenir ainsi que pour améliorer les conditions d’hébergement aux foyers. A cet égard relèvent de l’office dès le 31 décembre 2016, tous les foyers et la cantine scolaire relevant actuellement des établissements éducatifs publics. L’office est appelé également à soutenir le transport scolaire et à promouvoir la vie scolaire » (JORT, 2016)[31]
Bien qu’elle soit financée par le ministère de l’éducation nationale, l’office peut aussi accepter des donations ou des legs à condition d’un accord du ministère de tutelle. Le directeur général selon l’article 5 chapitre 2 du décret de création de l’office est chargé de « conclure les marchés, les contrats et les conventions relevant de l’activité de l’office » (JORT, 2016) [32]
Les évènements douloureux enregistrés depuis la fondation de l’office des œuvres scolaires suscitaient des doutes sur son fonctionnement au point que Hatem Ben Salem, l’ancien ministre de l’éducation a exprimé des soupçons de corruption et dysfonctionnement financiers lors d’une visite à Kasserine le 23 février 2018, quelques jours après l’incendie, ayant lieu dans un foyer à Tala et était la cause du décès de deux collégiennes. (FTDES, Rapport du mois de février , 2018, p. 3)[33]
L’office a été fondé afin de promouvoir la qualité de vie dans les établissements. Par contre, les élèves étaient durant quelques mois effrayés par la succession des incendies. En fait, le 25 février 2018 à Gafsa, un autre incendie a éclaté dans le foyer des garçons du lycée secondaire de cité des jeunes. L’internat de Sbikha à Kairouan a aussi vécu le même drame : un incendie le 6 mars 2018. Vendredi le 9 mars, à Sidi Bouzid, un incendie énorme s’est déclaré dans le foyer des filles à Essabala. Un incendie, aussi, a été déclaré le 12 mars à l’entrée du foyer des jeunes filles à Monastir. Les services de l’office ont aussi nui aux élèves du primaire. En effet, le 14 avril 2018 à l’école primaire Ennadhour à Bizerte, 20 élèves ont été victimes d’une intoxication alimentaire à cause de la consommation de yaourt périmé. L’office a été chargé d’ouvrir une enquête.
8- Le souci fiscal exprimé par le décret gouvernemental n° 2015-1619 du 30 octobre 2015 précisant les conditions d’organisation des leçons de soutien et des cours particuliers dans les établissements scolaires publics
On désigne par cours particuliers « des cours donnés à titre payant, en dehors des heures scolaires, dans les disciplines académiques que les élèves apprennent à l’école. » (Glasman, 2004, p. 53)[34] Ils sont donnés par « des prestataires qui peuvent être des enseignants ou des étudiants, le faisant à titre individuel ou dans le cadre d’une structure commerciale qui les salarie ou les met en relation avec les clients. Les cours se donnent sous forme individuelle, au domicile de l’élève ou du prestataire, ils se donnent aussi à de petits groupes de cinq ou six élèves, dans la salle de séjour d’un enseignant à la retraite ou dans les locaux d’une entreprise spécialisée, ils peuvent aussi prendre place dans une salle de classe de l’école, après les heures scolaires. » (Glasman, 2004, p. 53)[35] Les entrainements sportifs et les cours de musique, de chant, de théâtre, de poterie, sont exclus, selon Glasman, des cours particuliers.
Dans le but d’organiser la pratique des cours particuliers en 2015-2016, le ministère de l’éducation a pris des mesures exprimées par le décret gouvernemental n° 2015-1619 du 30 octobre 2015 interdisant aux enseignants des établissements publics de donner des cours particuliers en dehors de leurs institutions éducatives initiales. Les sanctions impliquées pour les enseignants contrevenants pourraient aller jusqu’au licenciement. En même temps, ce décret organise les cours particuliers à l’intérieur des établissements, précise les conditions concernant les coûts, le nombre de groupe autorisé pour chaque enseignant, l’horaire et la manière de partage des bénéfices entre les différents acteurs. Un nouvel arrêté des ministères de l’éducation et des finances du 13 novembre 2023 vient de modifier l’ancien arrêté de 2015 en augmentant les montants à payer par les parents des apprenants prenant des cours particuliers au sein des établissements publics et en diminuant la part du personnel veillant aux cours particuliers comme le directeur et le surveillant général. L’Etat à travers l’autorité financière de contrôle participe à la pénétration de la logique du marché au sein des établissements éducatifs. La demande des cours particuliers de la part des familles tunisiennes s’accentue en même temps que la crise de l’enseignement s’aggrave. (Hssin, 2023, p. 4)[36]
Conclusion
La privatisation de l’enseignement, en Tunisie, demeure fortement adoptée par les politiques éducatives influencées par les contraintes économiques et la pression des institutions monétaires mondiales. La logique du marché continue depuis les années quatre-vingt à envahir le domaine de l’éducation et à défigurer les missions de l’école républicaine. La logique du marché a imposé l’allègement du budget étatique accordé à l’éducation et a ouvert l’école publique aux promoteurs. Ces choix politiques traduits par des mesures et réformes variées, comme la création de l’office des œuvres scolaires et le décret organisant la pratique des cours particuliers, ont mené à une privatisation accélérée de l’intérieur et de l’extérieur de l’institution ce qui provoque l’élargissement des inégalités face à l’école, l’accentuation des disparités régionales et l’affaiblissement de la mixité sociale dans les milieux scolaires.
Bibliographie
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[1] Bourdieu, P. (2017). Anthropologie économique, cours au collège de France (1992-1993). Paris : Seuil.
[2] Juignet, P. (2020). Néolibéralisme. De l’idéologie néolibérale à la pratique du gouvernement. Philosophie, Sciences et Société. Consulté le 11 juin 2023, sur https://philosciences.com/151.
[3] Belfield, C. R., & Levin, H. M. (2003). La privatisation de l’éducation causes, effets et conséquences pour la planification. Institut international de planification de l’éducation, UNESCO.pp29-30
[4] FTDES. (2018). Rapport du mois d’avril. Observatoire Social Tunisien.
[5]Belfield & Levin, La privatisation de l’éducation .2003, p. 147
[6] De Bouttemont, C. (2002). Le système éducatif tunisien. Revue internationale d’éducation de sèvres, pp. 129-136.
[7] Ball, S. J., & Youdell, D. (2007). Rapport : La privatisation déguisée dans le secteur éducatif public. 5ème congrès mondial de l’Internationale de l”Education, Institute of Education, University of London. P4.
[8] FTDES. (2019). Rapport de janvier. Observatoire Social Tunisien.
[9] Ball, S. J., & Youdell, D. (2007). Rapport : La privatisation déguisée dans le secteur éducatif public, pp8-9.
[10] Sraieb, N. (1974). Colonisation, décolonisation et enseignement. Publications de l’institut national des sciences d’éducation, p 249.
[11] Bourguiba, H. (1978). Discours. Publications du secrétariat d’Etat à l’Information.
[12] Moalla, M. (2011). De l’indépendance à la révolution, Système politique et développement économique en Tunisie. Tunis. Sud ‘Edition, 436.
[13] Hssin, M. (2023). Dépenses de la société consacrées à l’enseignement entre l’illusion de la gratuité et l’épuisement financier des familles (en arabe). Rapport du forum tunisien des droits économiques et sociales. FTDES. Septembre 2023, p 4.
[14] Zaibi, S. (2022, 2). La crise de l’école publique en Tunisie et discours contestataires : Crise de critique et crise de réformes. Thèse de doctorat en sociologie. Faculté des lettres et des sciences humaines de Sfax, Tunisie, p 190.
[15]UNESCO. (2010/2011). Données mondiales de l’éducation. 7ème édition, p17.
[16] (2016). Le livre blanc, projet de réforme du système éducatif en Tunisie. Tunis : Ministère de l’éducation, p60.
[17] UNESCO. (2010/2011). Données mondiales de l’éducation. 7ème édition.
[18] Belhadj Ali, A. (2015, 21 avril). « Nos écoles sont en détresse, pourtant elles sont le cœur du développement ». WEBMANAGERCENTER. Consulté le21 novembre 2023, sur https://www.webmanagercenter.com/2015/04/21/162747/tunisie-education-nos-ecoles-sont-en-detresse-pourtant-elles-sont-le-c%C5%93ur-du-developpement-affirme-neji-jalloul/
[19] Ibid.
[20] Tunisie (2016). Plan stratégique sectoriel éducatif. Tunis : Ministère de l’éducation. République tunisienne, p49.
[21] Zaibi, S. (2022, 2). La crise de l’école publique en Tunisie et discours contestataires, p131.
[22] Tunisie (2016). Plan stratégique sectoriel éducatif, p12.
[23] Tunisie. (2020). L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020. Ministère de l’Education, Direction Générale des ‘Etudes de la Planification et des Systèmes d’Information, p30.
[24] Ibid. p 31.
[25]Tunisie (2016). Plan stratégique sectoriel éducatif. Tunis, p 14.
[26] Ammar, A. (2015, 6 Janvier). L’école privée : Un débat s’impose. Leaders. Consulté le 21 novembre 2023, sur https://www.leaders.com.tn/article/15983-l-ecole-privee-un-debat-s-impose
[27] Tunisie. (2020). L’éducation en chiffres, année scolaire 2019/2020, p26.
[28] Ibid. p 31.
[29] FTDES. (2019). Rapport du mois de février. Observatoire Social Tunisien, p 2.
[30] FTDES. (2018). Rapport du mois d’avril, p3.
[31] Journal officiel de la république tunisienne. (10 juin 2016).
[32] Ibid.
[33] FTDES. (2018). Rapport du mois de février, p3.
[34] Glasman, D. (2004). Le travail des élèves pour l’école en dehors de l’école, Rapport rédigé à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école en France, p53.
[35] Ibid. p 53.
[36]Hssin, M. (2023). Dépenses de la société consacrées à l’enseignement entre l’illusion de la gratuité et l’épuisement financier des familles (en arabe) p 4.
