L’acquisition de la compétence de production de l’écrit dans l’enseignement du (FLE) : Retour d’expérience sur un apprentissage par projet

Prepared by the researche :ELMEHDI ELMAOULOUE – Université Sidi Mohammed Ben Abdellah – Dhar Mahraz Fès – MAROC – Enseignant de français au cycle secondaire qualifiant. – Docteur en études françaises

Democratic Arabic Center

Journal of cultural linguistic and artistic studies : Thirty-third Issue – September 2024

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

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Abstract

Our contribution was deployed through an analytical-descriptive approach based mainly on direct classroom observation and a project-based learning method. As a result, we have explored various aspects, from the theoretical to the practical framework. The first axis examined the didactics of written production, its importance in FLE and official guidelines. We also probed students’ representations of written production, taking into account the context of an experiment in which they wrote a tale pastiching Voltaire’s Candide ou l’Optimisme. In this way, the working methods and the course of the experiment were carefully detailed.

In practical terms, we implemented our experiment. To this end, the analysis of results included the evaluation of the first sketches and the opinions of the student-assessors on the written productions. We then looked at elements that were difficult to grasp, suggestions for improving style and ideas, and the identification of linguistic errors. Following on from this, we sketched out the narrative outline of the tale written after refinement, examining even the onomastics and themes chosen in this connection.

Finally, we explore the didactic interests and benefits of this experiment. By merging direct classroom observation with project-based learning, our research introduces significant insights into the acquisition of written production competence in FLE.

Résumé

Notre contribution s’est déployée à travers une approche analytique-descriptive fondée principalement sur l’observation directe en classe et une méthode d’apprentissage par projet. De ce fait, nous avons exploré divers aspects, du cadre théorique au cadre pratique. Le premier axe a examiné la didactique de la production écrite, son importance dans le FLE et les directives officielles. Nous avons également sondé les représentations des élèves concernant la production écrite, en tenant compte du contexte d’une expérience où ils ont rédigé un conte pastichant Candide ou l’Optimisme de Voltaire. Ainsi, les modalités de travail et le déroulement de l’expérience ont été soigneusement détaillés.

Dans le cadre pratique, nous avons mis en œuvre notre expérience. Pour ce faire, l’analyse des résultats a englobé l’évaluation des premières esquisses et les avis des élèves-évaluateurs sur les productions écrites. Ensuite, nous nous sommes penchés sur les éléments difficiles à saisir, les suggestions d’amélioration de style et d’idées, ainsi que sur l’identification des erreurs linguistiques. En poursuivant cette démarche, nous avons esquissé le schéma narratif du conte rédigé après affinement, examiné même l’onomastique et les thèmes choisi à ce propos.

Enfin, nous avons fait découvrir les intérêts et les bénéfices didactiques de cette expérience. En fusionnant l’observation directe en classe avec l’apprentissage par projet, notre recherche introduit des aperçus significatifs sur l’acquisition de la compétence de production écrite en FLE.

Introduction 

L’enseignement du français langue étrangère (FLE) occupe une place primordiale dans le parcours scolaire de l’élève au Maroc, en particulier dans le cycle secondaire qualifiant. Parmi les compétences nécessaires à acquérir, nous trouvons la production de l’écrit qui revêt une importance fondamentale. Dans cette contribution, nous nous intéressons à une expérience menée auprès d’élèves en deuxième année du baccalauréat, la classe terminale au Maroc, visant à mettre en avant l’importance de cette compétence dans leur apprentissage du français et sa mise en pratique à travers la rédaction d’un conte, en pastichant le conte de Voltaire Candide ou l’Optimisme qui figure dans le programme scolaire, tout en respectant les caractéristiques fondamentales de ce genre littéraire. Afin de mener à bien cette étude, notre choix s’est porté sur une approche analytique-descriptive qui repose principalement sur l’observation directe en classe. C’est pourquoi, il nous conviendra dans cet article de répondre aux problématiques suivantes :

• dans quelle mesure l’écriture d’un conte en pastichant le conte de Voltaire peut-elle influencer l’acquisition de la compétence de production écrite chez les apprenants en classe de français ?
• quel est l’impact de l’utilisation du pastiche du conte de Voltaire comme modèle sur le développement de la créativité et de l’expression personnelle des élèves au niveau de la production écrite de leur propre conte ?
• en quoi l’écriture d’un conte en pastichant une œuvre classique peut-elle faciliter l’assimilation des structures narratives, des éléments stylistiques et des idées philosophiques plus complexes par les apprenants en classe de français ?

À cet égard, nous avons essayé de répondre à ces problématiques en passant en revue les hypothèses de recherche que nous présenterons de la manière suivante :

• l’utilisation du pastiche de l’œuvre de Voltaire comme modèle pour l’écriture de leur propre conte permettra aux élèves de mieux assimiler les conventions d’écriture narratives, descriptives et stylistiques.
• la production écrite d’un conte en pastichant une œuvre littéraire classique favorisera la créativité et l’imagination des élèves, les encourageant à développer leur propre style d’écriture.
• le travail sur un conte en pastichant une œuvre classique accordera aux élèves l’occasion de renforcer leur appropriation des éléments stylistiques, narratifs, descriptifs et thématiques dits complexes.

D’autre part, nous cherchons à travers cette contribution à accorder tout le primat aux intérêts didactiques de cette action enseignante. Parmi les objectifs de ces pratiques didactiques, nous citons :

• étudier l’influence de l’activité d’écriture de conte en pastichant le conte de Voltaire sur l’acquisition des compétences de rédaction en français.
• mettre le point sur l’évolution de la créativité et de l’expression personnelle des élèves suite à l’utilisation du pastiche comme modèle dans leur rédaction.
• analyser comment l’écriture d’un conte en pastichant une œuvre littéraire peut faciliter l’appropriation des structures narratives, descriptives, stylistiques, grammaticales et lexicales diverses.

1. Cadre théorique 
   • Didactique de la production écrite : état des lieux

Les études qui abordent l’appropriation de la compétence de production écrite forment à elles seules un domaine de recherche qui comprend une variété de travaux s’inscrivant dans la sphère didactique. C’est pour cette raison que nous présentons cette revue de littérature qui vise à lever le voile sur les contributions réalisées autour de l’acquisition de la compétence de production écrite chez les élèves en classe de français.

Il est évident que l’acquisition d’une langue étrangère implique clairement l’identification et la compréhension de sa structure ainsi que de ses règles linguistiques. Dans cette démarche, l’apprenant doit puiser dans son bagage linguistique, ses préacquis et ses apprentissages en cours pour interagir dans une variété de contextes de communication. C’est précisément dans cette optique que nous évoquons la compétence communicationnelle, qui se forge principalement à travers des objectifs spécifiques en relation avec la lecture, l’écriture, l’expression orale et l’écoute. À cet égard, nous faisons écho aux affirmations de Vigner, lesquelles viennent étayer notre perspective :

« Apprendre une langue étrangère c’est tout à la fois découvrir et s’approprier un système linguistique nouveau et en même temps faire usage de cette langue dans des contextes variés, depuis ce que l’on nomme, très globalement, la compétence de communication, jusqu’à l’acquisition de compétences spécifiques, parler, lire, écrire, écouter. » (Vigner, 2015 : 269)

D’un autre côté, les différents acteurs du terrain impliqués dans le domaine pédagogique se questionnent régulièrement sur la coordination, l’articulation et l’enchaînement des compétences ciblées dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues, en veillant à éviter tout désaccord. Ainsi, les premières méthodes promues dans les années soixante ont largement privilégié le développement de la compétence de communication orale comme préalable essentiel à l’acquisition ultérieure de la compétence de production écrite dans le processus d’enseignement d’une langue donnée :

« La question que les pédagogues, comme les responsables de cours ou de programmes dans le cadre scolaire ou universitaire, se sont toujours posée est de savoir comment articuler ces différentes compétences entre elles. La mise en valeur dans les années 60 d’une approche fondée sur un oral premier. » (Vigner, 2015 : 269)

Cette méthode pédagogique, dite traditionnelle, implique de commencer par l’assimilation des compétences liées à la lecture, la compréhension, la réception et la production orale, avant de progresser vers l’acquisition de la compétence de production écrite, tout en intégrant les éléments lexicaux et grammaticaux de la langue :

« La tradition pédagogique, au moins dans les périodes récentes, a voulu que l’on aille de l’oral vers l’écrit en organisant ce passage, d’une forme de compétence à l’autre, par des activités d’acquisition lexicales et grammaticales. » (Vigner, 2015 : 270)

L’auteur nous introduit encore une distinction pertinente entre les pratiques pédagogiques liées à la production de l’écrit vis-à-vis de l’enseignement du français langue maternelle (FLM) et l’enseignement du français langue étrangère (FLE).

Pour ce qui de la première démarche, nous supposons que l’apprenant bénéficie de la compétence communicationnelle acquise intuitivement dans le cadre familial et social d’où il provient. C’est en sens que l’apprenant maîtrise déjà les codes essentiels relatifs à la prononciation, à la communication et à tous les procédés langagiers, souvent de manière inconsciente. La production de l’écrit n’apparaît que dans le second rang après les formes langagières orales :

« Dans l’enseignement scolaire, la langue maternelle (LM désormais, si l’on nous permet une dénomination qui fait certainement problème) est la langue d’entrée dans l’écrit (lecture/écriture), ce qui présuppose que l’enfant dispose déjà d’une compétence en langue déjà acquise dans le milieu familial et social d’origine, compétence qui se traduit par : La maîtrise d’une compétence conversationnelle de base (prononciation et communication) et l’acquisition simultanée des automatismes langagiers, l’intériorisation des règles fondamentales de la grammaire (capacité à produire un nombre infini de phrases correctes à partir d’un nombre fini de règles), l’acquisition d’une intuition linguistique qui permet au locuteur de porter des jugements d’acceptabilité s’agissant des énoncés à produire ou à recevoir. L’écrit intervient de la sorte comme code second par rapport à ce code premier qu’est la langue dans ses formes orales. » (Vigner, 2015 : 270)

En ce qui concerne la deuxième démarche qui repose sur l’enseignement du français langue étrangère, nous remarquons que les pratiques ne sont pas les mêmes dans la mesure où nous ne pouvons pas mettre en œuvre la compétence de production de l’écrit sans passer par d’autres compétences transversales liées à la maîtrise d’autres codes et règles linguistiques se rapportant à la grammaire, au lexique ou encore à la lecture et la prononciation. C’est pourquoi l’oral permet à l’apprenant de s’approprier des bases essentielles qui lui permettent de faire le passage vers l’appropriation de la compétence de production de l’écrit :

« En LE, la problématique se pose en d’autres termes. La compétence d’écrit ne peut s’installer que si est d’abord acquise la maîtrise de la langue. D’où la nécessité d’un apprentissage destiné tout à la fois à faire acquérir une compétence à communiquer en relation avec la compétence linguistique. Dans les périodes récentes, l’usage veut que cet apprentissage se fasse à/par l’oral. L’oral constitue le vecteur premier d’apprentissage qui permet tout à la fois d’acquérir les bases de la prononciation de la langue et en même temps les formes syntaxiques les plus usuelles ainsi que les bases de la morphologie. Dans la mesure où le français est une langue à écriture essentiellement phonographique, on peut comprendre pourquoi le passage par un oral préalable peut être la condition d’un apprentissage réussi. » (Vigner, 2015 : 270)

La question des approches pédagogiques et méthodes d’enseignement liées à la production de l’écrit a été également entamée par (Masgoret et Gardner, 2001), ainsi que (Boulton, 2010). Ces chercheurs se sont penchés sur la mise en avant des théories, des propositions et des perspectives didactiques qui favorisent les activités scripturales en classe de langue.

Par ailleurs, une quantité considérable de littérature a été publiée en liaison avec les facteurs qui influencent l’appropriation de la compétence de production de l’écrit en classe de langue. Dans ce sens, nous faisons appel aux conceptions de (Dörnyei, 2005) et (Graham et Hebert, 2010). Ces chercheurs essayent d’approcher l’acquisition de la compétence de production écrite chez les élèves en interpellant une dimension en relation avec la psychologie et la méta-analyse de l’activité d’écriture.

Outre l’impact de la psychologie individuelle de l’élève sur son acquisition de la compétence de production écrite, d’autres chercheurs ont abordé les difficultés spécifiques et les besoins des élèves à ce propos. Nous invoquons les propos de (Gombert, 1990) qui souligne que l’acquisition de la compétence de production de l’écrit par l’apprenant est dépendante d’une articulation étroite de plusieurs connaissances linguistiques, de règles et de codes langagiers.

Au terme de cet aperçu sur les travaux effectués à propos de la compétence de production de l’écrit chez l’élève dans l’enseignement-apprentissage du français en particulier, il nous semble que les recherches effectuées en ce domaine ont mis en exergue l’importance des approches et des méthodes pédagogiques, de la motivation des apprenants et de la rétroactivité des enseignants. En effet, les acteurs pédagogiques jouent un rôle essentiel dans le développement de cette compétence en proposant des pratiques didactiques dites nouvelles, adaptées et efficaces en vue d’aider les apprenants à progresser dans leur rédaction. De même, il est primordial de prendre en considération les besoins particuliers des élèves, tels que les obstacles qui entravent les apprenants non-natifs dans le cadre d’apprentissage d’une langue étrangère, ou ceux ayant des troubles d’apprentissage relevant de la dimension psychologique, dans le but de les accompagner au mieux dans leur activité d’acquisition de la compétence de production écrite.

• L’importance de la production de l’écrit dans la didactique du FLE

Nous admettons que l’importance de la production écrite dans la didactique du français langue étrangère (FLE) est incontestable, faisant de cette compétence un pilier essentiel de l’ensemble du processus d’enseignement et d’apprentissage. À travers cette pratique, l’apprenant se trouve immergé dans une démarche qui transcende les limites de l’écriture pour joindre une gamme étendue d’aptitudes langagières et cognitives. En effet, l’acte de générer des écrits, qu’il s’agisse d’essais, de poèmes, de contes, de résumés ou d’autres formes textuelles, agit comme un catalyseur pour le développement holistique de l’apprenant.

Il s’avère que la production écrite exige un engagement profond de la part de l’élève avec la langue cible, l’encourageant ainsi à mobiliser sa connaissance des règles grammaticales, de la syntaxe et du lexique, pour façonner des expressions écrites claires et fluides. En outre, la nécessité d’organiser les idées de manière logique et cohérente place dans une situation avantageuse la compréhension des mécanismes de construction textuelle, soutenant ainsi les apprenants à décortiquer et à assimiler les modes d’organisation spécifiques à la langue française.

Il est à signaler que, outre la dimension purement linguistique, la production écrite revêt un caractère incontestablement créatif. Les apprenants sont souvent appelés à explorer des pistes stylistiques, esthétiques et expressives, à manier des figures de style et à jouer avec les nuances sémantiques, contribuant ainsi à l’enrichissement et à l’affinement de leur base linguistique. Cet aspect créatif soutient également l’expression de soi et l’émancipation intellectuelle, renforçant la confiance des élèves dans leur aptitude à se servir de la langue pour transmettre des idées, des thématiques, des émotions et des réflexions complexes.

Encore, faut-il ajouter que la production écrite sert également de révélateur des améliorations des apprenants. Les textes qu’ils produisent témoignent de leur progression, de la maîtrise croissante des subtilités linguistiques et de l’aptitude à aborder des thèmes divers. Les erreurs et les imprécisions relevées dans leurs textes fournissent des pistes pour réaliser des interventions pédagogiques ajustées, facilitant ainsi un progrès continu.

En définitive, la compétence de production de l’écrit en FLE transpose le simple fait d’écriture pour devenir un horizon d’entrée vers une exploration approfondie et stimulante de la langue. En permettant aux apprenants de mettre en exécution et de consolider leurs capacités linguistiques, tout en encourageant la créativité et la réflexion qui relève du réel ou de l’imaginaire, cette compétence joue un rôle décisif dans la formation d’élèves capables, habiles et assurés dans leur utilisation de la langue française, que ce soit à l’écrit ou à l’oral.

• L’importance de la production de l’écrit dans les directives officielles 

Les Orientations Pédagogiques destinées à l’enseignement du français du cycle secondaire qualifiant (MEN, 2007) au Maroc soulignent également l’importance de l’acquisition de la compétence de production de l’écrit chez les enseignés. Ces directives officielles encouragent les enseignants à mettre en place des tâches et des activités favorisant les expériences créatives et l’expression personnelle des élèves à l’écrit. En analysant les indications données par les consignes officielles, il nous semble évident qu’un tel projet requerra un investissement temporel plus important en matière de lecture. D’autres projets, quant à eux, mettront l’accent aussi sur la production écrite ou l’initiation à la recherche documentaire en liaison avec les contenus à enseigner. Le fondement théorique de ces approches réside dans la cohérence et la complémentarité inhérentes à l’ensemble des activités programmées au sein du projet. Cette démarche permet de construire une expérience d’apprentissage équilibrée et holistique, où chaque élément s’imbrique harmonieusement avec les autres. Les heures consacrées à la lecture ne sont pas simplement une fin en soi, mais elles s’intègrent dans un tissu pédagogique plus large dans la mesure où la production écrite et la familiarisation avec la documentation s’entrecroisent. Ce n’est pas seulement la quantité d’heures investies qui est mise en exergue, mais la qualité et la variété des activités qui convergent pour former une trame d’apprentissage cohérente et enrichissante.

De la sorte, ces différents projets s’inscrivent dans une vision complète dans la mesure où les composantes, bien que distinctes, convergent vers un objectif commun, celui de doter les enseignés d’une panoplie de compétences complémentaires. Le résultat est, sans aucun doute, une expérience éducative équilibrée, où la lecture, l’écriture et l’initiation à la recherche documentaire s’unissent pour établir un tout homogène :

« ainsi, tel projet nécessitera davantage d’heures de lecture que le précédent, tel autre privilégiera la production écrite ou l’initiation à la documentation. Le principe est que l’ensemble des activités, prévues dans le cadre du projet, convergent et se complètent. » (MEN, 2007 : 8-9)

Les déclarations des Orientations Pédagogiques mettent en avant la notion essentielle d’une intégration claire et cohérente des activités, permettant ainsi une jonction harmonieuse entre elles. Tout en gardant à l’esprit l’importance d’une répartition équilibrée et ascensionnelle des apprentissages, le professeur s’efforcera de varier ces activités en tenant compte des compétences ciblées, qu’elles soient reliées à la compréhension ou à la production orale et écrite. Cette approche vise à transcender les limites traditionnelles, voire préétablies entre les différentes compétences langagières, en donnant de l’avantage à une interrelation ordinaire entre la réception et la production de l’écrit.

L’enseignant, dans ce contexte, joue le rôle d’un chef d’orchestre, arrangeant habilement une variété d’activités qui reflètent la richesse et la complexité de l’usage langagier. Les activités de lecture, de réception orale, de communication orale et d’écriture ne sont pas abordées isolément, mais plutôt en tant que pièces complémentaires d’une tâche pédagogique plus étendue.

L’objectif ultime de cette approche est de permettre aux apprenants de développer une compétence linguistique holistique et authentique, où chaque aspect de la langue contribue à consolider et à enrichir les autres. C’est un effort concerté qui vise à créer un environnement d’apprentissage cohérent, où les compétences linguistiques sont reliées et mutuellement renforcées, ouvrant ainsi la voie à une maîtrise plus complète et plus fluide de la langue :

« les activités seront décloisonnées et intégrées les unes aux autres autant que nécessaire. L’enseignant, sans perdre de vue la nécessité de veiller à l’équilibre et à la progressivité des activités, essayera de les diversifier en fonction des compétences visées en réception et en production de l’oral et de l’écrit. » (MEN, 2007 : 9)

Il est vrai que le Cycle Secondaire Qualifiant se distingue par sa visée d’autonomisation de l’apprenant, et cette spécificité se reflète dans l’approche pédagogique privilégiée en matière de production écrite. Les activités de rédaction diversifiées jouent un rôle déterminant dans la promotion des compétences autonomes de l’élève, en le guidant vers un niveau d’indépendance souhaité. Pour réaliser cet objectif, les pratiques de production écrite s’articulent autour d’une panoplie variée, contenant notamment :

• le résumé : cette pratique du résumé consiste à encourager l’apprenant à extraire l’essentiel d’un texte tout en maintenant la cohérence et la clarté. Elle stimule la capacité d’analyse et de synthèse, tout en renforçant les compétences de sélection des informations pertinentes. À travers cette tâche, l’apprenant s’initie à identifier les éléments essentiels d’un contenu, à les reformuler avec concision et à exprimer ses idées de manière efficace.
• le compte rendu : l’exercice du compte rendu de lecture aide l’élève à exprimer ses pensées et ses impressions après avoir parcouru un texte. En résumant les points clés et en analysant les aspects phares, l’élève développe son aptitude à comprendre et à interpréter les informations tout en affinant ses capacités de rédaction.
• la synthèse : la synthèse de documents sollicite l’aptitude de l’apprenant à traiter et à trier des informations provenant de sources multiples. Cette pratique stimule la pensée critique et la capacité de rapprocher différents éléments pour former un ensemble cohérent. L’apprenant acquiert ainsi la compétence de classer les données pertinentes et de les arranger de manière structurée et logique.
• l’essai: cet écrit, qu’il soit de nature générale ou littéraire, permet à l’apprenant d’exprimer ses idées et ses points de vue de façon approfondie. Cette activité développe la capacité à organiser des arguments, à présenter des preuves convaincantes et à élaborer une étude réfléchie. L’essai favorise également l’expression personnelle, l’impression objective et encourage l’apprenant à développer son style d’écriture.
• le commentaire : c’est un écrit qui demande de faire une analyse critique approfondie d’un texte, d’une image, d’une œuvre d’art, ou autre. Il pousse l’apprenant à disséquer les éléments constitutifs, à les contextualiser et à introduire une interprétation bien formulée. Cette activité renforce la compétence de l’analyse purement littéraire et encourage la réflexion raisonnée sur le contenu.
• la réécriture : il s’agit d’un exercice qui incite l’élève à réviser et à améliorer un texte initial, en mettant l’accent sur les principes de clarté et de concision. Cette pratique favorise une réflexion sur les choix linguistiques, la structure et la tonalité, tout en développant la compétence de l’écriture et de l’amélioration continue.
• la rédaction courte : ces activités de rédaction courte mettent en exergue la capacité de l’apprenant à s’exprimer de façon succincte tout en préservant l’impact et la pertinence. Ils encouragent la clarté d’expression et développent la compétence à transmettre des idées de manière concise.
• le pastiche : ces exercices du pastiche offrent à l’élève l’opportunité de s’immerger dans le style d’un auteur, d’un genre littéraire ou d’une époque particulière. Ces écrits encouragent la créativité, la réinterprétation et la maîtrise de certaines caractéristiques linguistiques et stylistiques propres à une période littéraire donnée.

Il nous parait clairement que le fait d’encourager la diversité des activités de production écrite, l’enseignement du français au Cycle Secondaire Qualifiant cherche à introduire aux apprenants une gamme variée d’outils et de compétences nécessaires pour naviguer avec aisance dans la sphère de la communication écrite. L’intégration cohérente de ces activités contribue à créer une expérience d’apprentissage complète dans la mesure où l’autonomie, la création et la maîtrise de la langue se développent de manière synergique :

     « Activités de production écrite : La spécificité du Cycle Secondaire Qualifiant implique le recours à des activités de production écrite diversifiées, susceptibles de faire accéder l’élève au degré d’autonomie escompté. A cet effet, les pratiques de productions d’écrits porteront sur : le résumé ; le compte rendu de lecture; la synthèse de documents ; l’essai général et littéraire ; le commentaire ; la réécriture ; la rédaction courte et le pastiche ; » (MEN, 2007 : 12)

A l’issue de ce volet, il nous semble que dans le processus de l’enseignement du français langue étrangère, la production écrite constitue une étape essentielle. Egalement, après avoir passé par des activités de lecture, de langue et d’expression orale, les élèves sont appelés à mobiliser leurs acquis dans la production des textes. Ce processus enchaîné leur permet de renforcer leurs compétences linguistiques tout en développant leur capacité à structurer leurs idées et à les transmettre de manière cohérente dans le cadre d’un écrit.

• Représentations et expériences des élèves vis-à-vis de la production écrite

Dans le cadre de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère, il est incontestable que les apprenants dévoilent un vif intérêt envers l’acquisition de la compétence de production écrite. Cependant, il est tout aussi certain que les élèves ne sous-estiment nullement la complexité de cette entreprise, conscients que celle-ci requiert une assimilation soignée et une mise en œuvre habile de divers éléments linguistiques, thématiques et stylistiques. La production de l’écrit ne se résume pas seulement à la maîtrise des règles et des codes grammaticaux et lexicaux, elle implique également le passage subtil entre la créativité, la fluidité et la structuration logique des idées. Cette entreprise demande ainsi l’établissement d’une démarche méthodique qui équilibre l’expression personnelle et l’adhésion aux normes linguistiques. La guidance des acteurs pédagogiques revêt alors une importance prépondérante pour accompagner les apprenants dans cet apprentissage complexe, et les aider à dépasser les défis rencontrés en classe de langue et à s’améliorer et évoluer vers une compétence de production écrite. À ce propos Mège-Courteix explique que le fait d’:

« accéder à l’écrit, c’est plus et autre chose que maîtriser un code parmi d’autres. Ce code est celui qui met en jeu et transforme notre rapport aux autres et au monde » (Mège-Courteix, 1999 : 158)

L’observation en classe révèle un schéma récurrent parmi les apprenants : nombreux sont ceux qui abordent la tâche de rédaction sans s’engager préalablement dans la phase de planification et de structuration de leur écrit potentiel. Après une première lecture de l’énoncé, les apprenants se lancent directement dans l’acte d’écriture, déversant leurs pensées sur le papier ou les esquissant sur des brouillons. De manière similaire, d’autres apprenants négligent complètement l’étape de la révision à la fin de la rédaction, se contentant d’écrire une version première, unique et finale de leur production. Cependant, cette impatience à passer outre les étapes cruciales du processus de production écrite peut compromettre la clarté, la cohérence et la qualité entière de leurs écrits. De fait, la planification de manière soigneuse permet de cibler les points essentiels et d’organiser les pensées de manière logique, alors que la révision assure l’affinement linguistique et la correction d’éventuelles erreurs au niveau de la conjugaison, la grammaire, l’orthographe, le lexique ou encore la structure des phrases. Dans cette perspective, il est décisoire pour les professeurs de sensibiliser les élèves à l’importance de ces étapes fondamentales et de les accompagner vers des pratiques plus méthodiques de la rédaction, favorisant ainsi une maîtrise plus approfondie de la compétence de production écrite. À cet égard nous citons les propos de Zetili qui correspondent à cette idée :

« ils n’opèrent pas de modifications significatives. Ils se contentent de corrections relevant du niveau local, du moment qu’ils n’envisagent aucune réécriture de leurs écrits. Ainsi, le texte ne passe pas par des états provisoires, avant d’atteindre son état final. » (Zetili, 2009 : 31-32)

Dans un alignement similaire, Charolles met en évidence le fait que les apprenants tendent fréquemment à considérer la rédaction comme une entreprise ardue, réservée aux seuls experts en la matière. Cette perception peut résulter d’une combinaison de facteurs, tels que la complexité apparente de la langue écrite, la crainte de l’évaluation critique ou même le manque de confiance en leurs propres capacités. En conséquence, certains apprenants peuvent se sentir découragés avant même d’entreprendre l’exercice de rédaction, croyant à tort qu’il s’agit d’une compétence difficile, voire hors de leur portée. Cette perspective limitative peut restreindre leur engagement et leur évolution dans l’apprentissage de la production écrite. Cependant, il est nécessaire de démystifier cette fausse croyance en mettant en avant que la rédaction, bien qu’exigeante, est une compétence qui peut être développée avec un apprentissage attentif, de la pratique et des approches méthodiques. Les enseignants ont ici un rôle déterminant à jouer en encourageant une vision plus confiante de la rédaction, tout en suggérant des outils et des techniques pour approcher cette compétence de manière progressive et réussie :

« dans l’esprit des élèves, l’écrit est la plupart du temps associé au beau langage dont l’usage est réservé à certains spécialistes qui en maîtrisent toutes les surnormes et toutes les subtilités. » (Charolles, 1986 : 5)

Dans cette optique, il devient impératif d’assurer un encadrement constant et éclairé pour les apprenants tout au long de leur processus de rédaction, conjugué à une explication approfondie des consignes qui leur sont présentées. La tâche d’écriture, tout en étant une démarche individuelle, ne doit pas être perçue comme une navigation solitaire. Les enseignants jouent un rôle central en tant que guides et facilitateurs, veillant à ce que les apprenants comprennent clairement les attentes et les objectifs de l’exercice. En offrant une orientation et une planification, les apprenants acquièrent la confiance essentielle pour faire le passage à travers les entraves de la rédaction, tout en étant guidés vers une démarche méthodique et structurée.

Egalement, cette approche interactive place en premier rang la compréhension claire des consignes, contribue à dissiper les confusions et les ambiguës potentielles et stimule une meilleure appropriation des techniques de production de l’écrit.

En dernier ressort, cette pratique proactive cherche à doter les apprenants des outils nécessaires pour surmonter les obstacles, réformer leurs compétences rédactionnelles et cultiver une confiance accrue dans leur aptitude à s’exprimer par l’écriture de façon claire et convaincante. En ce sens, nous faisons appel aux déclarations de Zetili qui souligne qu’il faudrait mettre l’accent sur :

« quelques principes de base de ce qu’il faudrait faire dans telle ou telle situation d’écrit pour produire tel ou tel type de texte. » (Zetili, 2006 : 48)

Suivant le même ordre d’idées, Zetili met en avant le rôle capital de l’enseignant dans le processus d’apprentissage de la production écrite. Il souligne que la fonction centrale de l’enseignant est de démystifier l’acte de l’écriture en intervenant de manière planifiée et structurée tout en montrant aux élèves que la compétence d’écrire est acquise à travers une pratique constante et assidue. Cette vision met l’enseignant au cœur de l’effort éducatif, en tant que catalyseur qui apaise les appréhensions et incite les enseignés à l’action. En identifiant les moments opportuns pour fournir un soutien de manière directe et en offrant des éclaircissements perspicaces, l’enseignant contribue à désamorcer les sentiments d’angoisse, de manque de confiance et d’incertitude souvent associés à l’acte d’écrire. En adoptant cette approche, les apprenants sont orientés vers une compréhension de l’apprentissage par la pratique continue et sont encouragés à persévérer dans leurs efforts de production écrite. Le professeur, par conséquent, joue un rôle déterminant dans la transformation de l’écriture d’une entreprise inquiétante et intimidante en une compétence abordable, accessible, corrigible, améliorable et finalement maîtrisable : « la tâche essentielle de l’enseignant consiste, à mon sens, à dédramatiser l’écriture en intervenant aux bons moments et en leur expliquant que l’acte d’écrire s’apprend par l’exercice. » (Zetili, 2006 : 48)

• Contexte de l’expérience : la rédaction d’un conte en pastichant l’œuvre de Candide ou l’Optimisme de Voltaire

Il s’avère utile de rappeler que l’expérience que nous relatons à travers cette contribution a été menée avec des élèves en deuxième année du baccalauréat au Maroc. Ces apprenants avaient déjà étudié le conte philosophique Candide ou l’Optimisme de Voltaire, dans le cadre du premier module destiné aux élèves de la classe de terminale comme il est mentionné dans Les Orientations Pédagogiques qui dirigent l’enseignement du français dans ce cycle :

 « Progression de la deuxième année du cycle du baccalauréat : Premier semestre : MODULE 1 : Lire un conte philosophique – « Candide » de Voltaire. » (MEN, 2007 : 28)

Nous rappelons encore que l’œuvre de Candide ou l’Optimisme, parue au sein du rayonnement intellectuel du Siècle des Lumières, s’élève évidemment en tant que texte classique incontesté de la littérature française. La richesse narrative, descriptive, stylistique, argumentative et philosophique qu’elle contient nous incite à inculquer chez les élèves une gamme d’aptitudes essentielles telles que : le raisonnement critique, la libre pensée, la compétence d’analyse, et l’appropriation des techniques d’expression et d’argumentation. Sous cet angle, nous faisons appel aux consignes officielles qui indiquent ce qu’il faut retenir à travers l’étude de ce conte philosophique :

« La composition d’un récit : rythme, structure, actions, temps, lieux, points de vue

– Les procédés d’écriture : la satire, l’ironie, l’humour, la dérision, le comique…

– La vraisemblance et le merveilleux

– La dimension philosophique (raisonnement et problématique, l’optimisme, le bien et le mal). […] Thèmes et dossiers en rapport avec l’œuvre étudiée (ex. le bonheur, la guerre, l’optimisme, la condition de la femme, etc.) » (MEN, 2007 : 28)

Enfin, nous soulignons que la période de l’expérience a été planifiée après avoir achevé l’étude de Candide ou l’Optimisme, de manière à exploiter les apprentissages acquis récemment par les apprenants à partir de cette œuvre dans leur propre production écrite. La durée de cette expérience a été de six semaines, en fonction de deux heures chaque semaine consacrées à l’explication du projet, l’élaboration des plans et à la présentation des écrits produits par les apprenants.

• Modalités de travail et déroulement de l’expérience 

Pendant que les élèves se prêtent à une relecture des productions écrites de leurs pairs, une dynamique de lecture authentique s’établit. Cette activité engendre une série d’expériences fructueuses, dans la mesure où les apprenants se positionnent en tant que sujets-lecteurs actifs et critiques. Lorsque les élèves émettent des critiques constructives et en identifiant les lacunes au sein des écrits de leurs camarades, ils exercent leur aptitude à évaluer et à analyser de façon approfondie. Cette démarche a une double considération : en premier lieu, elle développe chez les apprenants un sens critique et les motive également à s’investir principalement dans leurs propres rédactions. En second lieu, le fait de participer activement à cette activité de révision et de correction mutuelle, les enseignés réalisent que la tâche d’écrire est un processus en constante évolution, où même les pairs considérés comme des éléments brillants commettent des erreurs. Cette prise de conscience les rassure, renforce leur confiance en eux-mêmes et les incite à poursuivre dans leur activité d’écriture, alimentés par l’envie de perfectionner leurs compétences et de contribuer à une atmosphère collaborative d’apprentissage. D’après les propos de Cornaire et Raymond :

« une révision faite par les pairs donne d’abord aux apprenants des réactions d’authentiques lecteurs même s’ils ne sont pas les vrais destinataires. Ensuite, en critiquant le travail de leurs camarades, les apprenants comprennent mieux les besoins d’un lecteur et acquièrent un sens critique qui leur sera fort utile au moment d’écrire. Ils s’aperçoivent aussi que les autres ont également des difficultés. Ce qui est en quelque sorte rassurant. » (Cornaire et Raymond, 1999 :119)

D’autre part, en vue de cibler la compétence de production de l’écrit, les apprenants ont été appelés à rédiger leur propre conte, en respectant surtout les caractéristiques du schéma narratif. Ensuite, les élèves ont été encouragés à explorer des thématiques en relation avec la vie, la mort, le destin, la liberté, la guerre, la tolérance, et autres thèmes philosophiques similaires, s’inspirant du style et des idées introduites dans l’œuvre de Voltaire.

Avant de se lancer dans cette expérience rédactionnelle proprement dite, les apprenants ont participé à des activités préparatoires visant à stimuler leur créativité, à renforcer leur compréhension des éléments caractéristiques d’un conte philosophique et à comprendre la modalité de travail. En ce sens, ils ont effectué des recherches à propos de la structure narrative, le schéma narratif, le schéma actanciel, les valeurs des temps du récit, les expressions et les formules du conte, ainsi que la portée philosophique ou la morale qui définissent les contes. Encore, des discussions en classe, des lectures complémentaires et des exercices d’écriture guidée ont été réalisés pour accompagner les élèves dans cette activité.

Tout au long des six semaines, l’enseignant a apporté un suivi individualisé à chaque élève, dotant les apprenants des retours constructifs sur leurs feuilles de rédaction et les encourageant à développer et approfondir leurs réflexions littéraires dans leur écriture.

2. Cadre pratique 
   • La mise en exécution de l’expérience

Dans le cadre pratique de cette tâche pédagogique qui porte sur la production de l’écrit d’un conte, nous allons expliquer comment l’enseignant a procédé à cette expérience après l’étude du conte philosophique Candide ou l’Optimisme de Voltaire.

En effet, l’enseignant a décidé d’enseigner la compétence de production de l’écrit à travers la rédaction d’un conte en pastichant l’œuvre étudiée. Les apprenants ont été invités à s’inspirer de l’œuvre de Voltaire, étudiée en classe, tout en respectant les éléments constitutifs de la structure narrative du conte. Après avoir dressé des schémas narratifs pour leurs récits, les élèves ont dû se concentrer uniquement sur la situation initiale de leur histoire en suivant les consignes de leur professeur. Dans ce contexte, les élèves essayent d’introduire les personnages, le cadre spatio-temporel et les premières actions, de présenter avec toute précision les formules typiques du conte, les dimensions relevant du fantastique et/ou du merveilleux, et de veiller à respecter les temps du récit.

Par la suite, l’enseignant a demandé aux élèves d’évaluer et d’annoter chaque texte en corrigeant les erreurs détectées ou d’ajouter leurs appréciations en tête de la feuille de rédaction. Puis, il a mené un sondage par convenance à l’aide de ses apprenants afin de choisir la situation initiale du conte qui leur semble la meilleure et mérite d’être l’histoire sur laquelle toute la classe devrait travailler par la suite. Afin d’accomplir cette tâche, il a conçu une évaluation sous forme de grille de notation qu’il a jointe à chaque texte, tout en permettant aux élèves d’attribuer une note sur dix en gardant l’anonymat des feuilles. La production écrite ayant obtenu la première note a été sélectionnée comme la situation initiale, ou encore l’intrigue que les élèves devraient développer davantage par la suite.

Il nous semble évident que, le fait d’impliquer les apprenants dans le choix de la meilleure rédaction a été effectué pendant toutes les phases qui concernent la rédaction des parties du conte, à savoir : la situation initiale, l’élément perturbateur, les péripéties, le dénouement et la situation finale. L’idée de faire participer les élèves à la création de ce récit en choisissant, par eux-mêmes, la situation initiale du conte est non seulement pédagogiquement intéressante, mais elle encourage également l’implication et l’engagement des apprenants dans l’activité éducative.

Ainsi, cette perspective pédagogique, interactive et participative pourrait avoir de multiples  avantages, aussi bien pour les apprenants que pour le professeur. Nous citons entre autres :

• encouragement de la créativité : en accordant aux élèves l’occasion de choisir les éléments nécessaires à la rédaction de la situation initiale du conte, l’enseignant ouvre la porte à l’expression de la créativité personnelle de chaque élève. Chaque proposition reflétera leur propre mode de pensée, vision du monde et imagination, rendant le récit singulier et attirant.
• stimulation de l’esprit critique : les apprenants sont appelés à évaluer un ensemble de textes et d’idées pour choisir le meilleur scénario à suivre dans la rédaction collective du conte. Cette pratique les encourage à réfléchir de manière critique, à étudier chaque option et expliquer leur choix.
• renforcement de la prise de décision : le processus de vote, d’évaluation, de correction, de formuler des appréciations, d’accorder une note à une feuille anonyme ou le fait d’effectuer un choix devant le groupe implique les apprenants dans la prise de décision, les responsabilise et les aide à saisir la portée de travailler collectivement pour parvenir à un objectif commun. Ce fait aide également au développement d’autres aptitudes liées à la socialisation de l’élève.
• valorisation du rôle fondamental de l’apprenant dans la mission éducative : en impliquant les enseignés dans la création de l’histoire, voire de l’intrigue du récit, ils deviennent davantage acteurs actifs qui construisent leurs apprentissages. Ils se sentiront plus investis dans l’histoire qu’ils ont contribué à créer, ce qui les rendra plus susceptibles à s’investir dans le processus de rédaction et de développement du conte par la suite.
• intégration des disciplines diverses dans une approche transversale : en tenant en compte les idées proposées par les apprenants, le professeur peut se servir de la rédaction de la situation initiale comme élément de base pour intégrer diverses matières dans le projet. Par exemple, la situation initiale peut contenir des aspects historiques, géographiques, scientifiques ou culturels, permettant ainsi une approche transversale et interdisciplinaire de l’apprentissage.
• renforcement de la discussion, la motivation, l’implication et l’intérêt des élèves : lorsque les apprenants sont impliqués dans cette perspective pédagogique qui se fonde sur la prise de décision, ils sont plus susceptibles d’éprouver leur motivation et leur positionnement dans ce travail. Egalement, leur intérêt pour l’histoire écrite sera naturellement plus apparent, ce qui peut créer un impact positif sur leur participation, leur contribution et leur performance dans ce contexte scolaire. Ce fait peut déclencher des débats et des discussions d’ordre vertical (entre les élèves et leur professeur) et horizontal (entre les élèves eux-mêmes).
  • Analyse des résultats
    • Analyse des résultats des premières esquisses

L’analyse des résultats des premiers essais d’écriture nous amène à étudier les commentaires formulés par les apprenants qui jouent le rôle d’évaluateurs des textes, en tenant compte des questions et des directives associées, ce qui nous a permis de mettre en évidence plusieurs remarques significatives. Ces constats, que nous avons divisés en sections distinctes, reflètent les diverses dimensions examinées au sein de cette évaluation collaborative. En scrutant de manière attentive ces constats, nous pourrons mieux appréhender les points forts et les domaines qui nécessitent encore des améliorations, tout en établissant des rapports instructifs entre les évaluations individuelles et les finalités pédagogiques sous-jacentes. Cette activité permet également de mieux approcher la manière dont les apprenants interagissent avec les textes écrits, les questions posées et les indications fournies, présentant ainsi une conception plus profonde des compétences acquises et des déficiences à combler.

Par ailleurs, en rassemblant ces observations en sections thématiques, nous visons à synthétiser les retours des élèves-évaluateurs de manière organisée, créant ainsi un précieux réservoir de connaissances pour orienter notre approche pédagogique future et enrichir davantage l’expérience d’apprentissage des élèves dans cette expérience d’écriture.

• Avis des élèves-évaluateurs sur les productions écrites

     Nous avons effectué une analyse approfondie des évaluations menées par les différents groupes, ce qui nous révèle une gamme variée de perspectives concernant le texte examiné. Une grande majorité des groupes a convergé vers l’opinion que le texte présentait une clarté et une compréhensibilité remarquables. Cependant, une minorité de groupes s’est positionnée en faveur de l’idée que le texte était simplement acceptable, soulignant peut-être quelques pistes d’amélioration potentielles. Une autre perspective a émergé, soulignant l’apport substantiel en informations introduites par le texte, mettant ainsi en lumière sa valeur informative. Par ailleurs, un autre groupe a souligné la présence de répétitions au sein du texte, pointant vers un aspect à considérer pour une révision éventuelle. Il est intéressant de noter qu’un seul groupe a évoqué que les informations étaient présentées de manière brève, suggérant peut-être un besoin d’approfondir ou de diversifier le contenu pour répondre aux attentes. Cette diversité d’évaluations souligne l’importance de la pluralité des points de vue dans le processus d’évaluation, tout en proposant un fondement solide pour une réflexion critique et constructive sur la qualité et la pertinence de la rédaction.

• Autour des mots et des phrases difficiles à saisir

En ce qui concerne les points de vue des différents groupes, une observation récurrente a été repérée concernant l’identification de phrases et de termes qui semblent difficiles au sein du texte écrit, ce qui a conduit à leur mise en avant par le biais d’annotations et de soulignements. D’autre part, une attention remarquable a été portée sur les erreurs d’orthographe et de conjugaison identifiées dans la production écrite. Ces constatations accentuent l’importance cédée à la clarté et à la précision linguistique dans l’écriture, mettant en évidence les entraves que peuvent représenter la compréhensibilité et la correction linguistique dans un texte donné.

Par conséquent, le fait de noter ces aspects spécifiques enjoint les élèves évaluateurs à contribuer à la fois à une évaluation critique et à une prise de conscience commune des domaines qui nécessitent une attention particulière dans l’amélioration de la qualité des productions écrites. En effet, ces retours ciblés guident les apprenants, auteurs des textes vers une révision et une correction fructueuses, tout en consolidant la conscience intégrale de l’importance de la maîtrise des règles et des codes linguistique et de la communication efficiente dans l’activité de production écrite.

• Suggestion d’autres idées et amélioration du style

Après avoir effectué une dissection de profondeur des réponses émanant des groupes, nous avons pu révéler une division quasi-égale en termes d’appréciation vis-à-vis de la production écrite choisie. Nonobstant que près de la moitié ait énoncé une réaction négative, cette évaluation était nuancée par des remarques spécifiques. Plusieurs sont ceux qui ont noté une insuffisance d’informations, cependant que d’autres ont distingué une incomplétude du contenu. Dans un contrepoint saisissant, l’autre moitié des groupes a contribué activement en introduisant des mots et des phrases complémentaires, en réalisant des reformulations subtiles et en écartant certains éléments. Ces adaptations se sont amplifiées avec certains groupes qui modifient même les agencements des mots et des expressions pour renforcer la cohérence du texte.

Un intérêt essentiellement marqué a été concédé à la réorganisation des idées dans le texte pour améliorer la fluidité et la compréhension. Encore, un autre aspect marquant réside dans le choix de certaines équipes de focaliser leurs améliorations sur une seule phrase. De surcroit, certains groupes ont cherché à développer les idées initiales de leurs camarades, proposant ainsi une dynamique collaborative à travers des contributions partagées. Cette diversité d’activités lève le voile sur l’engagement réfléchi et le sens créatif des élèves évaluateurs, tout en prouvant leur volonté de s’inclure activement dans le processus de révision et de correction en vue  d’optimiser la qualité des productions écrites.

• Identification des erreurs linguistiques

Une étude en profondeur des activités entreprises par les différents groupes met en évidence des tendances multiples en matière de repérage, de révision et de correction des erreurs. Une majorité de groupes s’est attachée à identifier et à corriger de multiples fautes d’orthographe, de conjugaison et de grammaire, soulignant ainsi leur souci d’assurer une précision linguistique. D’un autre côté, plusieurs groupes se sont focalisés sur des erreurs spécifiques, en indiquant leur présence sans nécessairement les mettre en exergue ou les rectifier.

Parmi les fautes grammaticales repérées, nous trouvons celles liées aux accords d’adjectifs en genre et en nombre qui ont été les plus fréquentes. Cependant, un certain nombre d’erreurs de différentes catégories, particulièrement les déterminants : (aux, au, du et des, le / la ; un / une), sont passées inaperçues.

Tout compte fait, les apprenants ont exhibé des corrections aux fautes qu’ils ont discernées comme simples, cependant que l’enseignant s’est concentré sur les aspects linguistiques restants et qui exigent une correction. Nonobstant, ce qui est notable, c’est l’observation d’une tendance positive émergente chez les apprenants, exprimée par un regain d’intérêt pour la production écrite et l’évaluation des textes. Cette transformation initiale témoigne d’une amélioration prometteuse et d’un début de sensibilisation envers l’importance du progrès continu. À partir de cette approche adoptée, il est devenu certain que les activités collaboratives ont permis aux membres du groupe de tirer profit des échanges internes, qui incitent ainsi à une dynamique d’apprentissage réciproque et partagé à tous les niveaux.

• Aperçu sur le schéma narratif du conte rédigé après affinement 

• Situation initiale 

L’histoire choisie par les apprenants se déroule dans un royaume appelé Justia, ironiquement dépourvu de justice. Dirigé par un roi dictateur nommé Durtaire, ce royaume sombre condamne à mort toutes les jeunes filles belles, car le roi considère leur beauté comme une menace pour son pouvoir. Le protagoniste, le prince Victoroc, fils unique du roi, se révèle être différent de son père. Bien qu’ayant grandi dans une communauté caractérisée par la cruauté, il possède un cœur empli d’estime et d’amour pour son peuple. Victoroc tombe fou amoureux d’Esperaphe, une jeune fille dont la beauté est éblouissante et qui représente l’espoir pour le prince.

Ainsi, nous avons jugé utile de présenter les deux versions du texte qui concerne la situation initiale, avant et après l’évaluation et la correction effectuées par les apprenants à l’aide de leur enseignant :

Tableau 1 : Présentation des deux versions du texte choisi, avant et après l’évaluation et la correction : situation initiale

• Élément perturbateur 

L’élément déclencheur survient lorsque le prince Victoroc décide d’agir pour sauver sa bien-aimée Esperaphe et les autres jeunes filles de Justia. Avec le soutien des membres loyaux de la garde royale, partageant son envie de changement, il pense à planifier une révolte contre la tyrannie de son père. Peu à peu, le prince rallie le peuple fatigué de vivre dans la terreur et l’oppression, qui aspire à un avenir meilleur où la beauté serait célébrée plutôt que condamnée.

• Péripéties 

Les péripéties s’enchaînent alors avec l’évènement perturbateur. Elles sont rythmées par la formation d’alliances, l’élévation de la révolte, les combats dans les rues de Justia et le duel dramatique et intense entre le roi et son fils. Le prince Victoroc est motivé par son amour pour la jeune Esperaphe et son envie de réaliser la justice pour tout son peuple.

• Dénouement 

Comme dénouement les élèves ont choisi le scénario suivant : après un combat acharné, le prince Victoroc parvient à vaincre son père dictateur, mettant fin à son règne de terreur. Le pays de Justia retrouve enfin la paix et la justice. Victoroc devient un roi bienveillant, aimé et respecté par son peuple. Les lois oppressives sont totalement abolies, et le pays se reconstruit à nouveau sous un nouveau souffle de liberté. Esperaphe, couronnée reine, règne aux côtés du prince. Ensemble, ils gouvernent Justia avec sagesse et compassion, symbolisant l’espoir et le renouveau pour tout le royaume.

• Situation finale 

Enfin, Justia devient véritablement un pays de justice et de paix, où la beauté est célébrée, et où le peuple vit en harmonie. L’histoire de la révolte du prince Victoroc contre son père dictateur est racontée de génération en génération, rappelant à tous que même dans les moments les plus difficiles et les plus sombres, l’amour et la détermination peuvent triompher.

• Etude de l’onomastique et des thématiques abordées dans le conte

L’utilisation de l’onomastique, en choisissant des noms évocateurs pour les personnages tels que Victoroc qui renvoie à la victoire et à la solidité du roc ; Esperaphe qui signifie la source d’espoir et d’espérance pour le héros dans l’histoire ; Justia qui est présenté ironiquement comme un pays dépourvu de justice ; ou encore Durtaire, ce roi dictateur caractérise par sa force, sa dureté comme celle de la terre. Ce choix des appellations des personnages et du lieu de l’action a permis aux élèves d’approfondir la caractérisation et d’ajouter des nuances supplémentaires à l’histoire. De plus, l’implication des élèves dans le choix du meilleur écrit et dans l’élaboration des péripéties a renforcé leur engagement et leur responsabilité dans le processus d’apprentissage.

Cette expérience pédagogique a également permis aux élèves d’explorer des thèmes tels que la justice, l’amour, l’espoir et la détermination, tout en encourageant leur réflexion sur les questions de société et les valeurs humaines.

• Intérêts et bénéfices didactiques de l’expérience

Il s’avère évident que cette expérience a permis de mettre en avant l’importance de la compétence de  production de l’écrit en classe de (FLE) chez les apprenants marocains au cycle secondaire. Avec l’appui de la rédaction du conte philosophique, les élèves ont pu développer leur expression écrite, leur capacité à narrer, décrire et argumenter, à suivre le fil conducteur de l’intrigue, à choisir des thématiques pertinentes et cohérentes et à structurer leurs idées de manière logique. Ils ont ainsi enrichi leur vocabulaire et amélioré leur maîtrise de la langue française.

D’autre part, à travers le fait de rédiger un ensemble de scénarios des contes philosophiques, les élèves ont pu exprimer leur vision du monde et leurs réflexions personnelles sur des questions sociales diverses. Cette méthode innovante, créative et personnelle de l’écriture a motivé les apprenants et a renforcé leur intérêt pour l’appropriation de la langue française autrement.

De plus, cette expérience a permis de remarquer que la rédaction d’un conte philosophique a fourni une véritable occasion de faire appel aux acquis linguistiques des élèves, consolidant ainsi leur apprentissage de la langue et donnant sens aux savoirs appris en classe.

Au terme de cette expérimentation, nous rappelons que le fait d’accorder aux élèves l’opportunité de choisir le scénario du conte est une approche pédagogique innovante et enrichissante. Elle incite la créativité, encourage la réflexion critique, favorise la prise de décision dans un cadre individuel et collectif, consolide l’appropriation de l’apprentissage, intègre des matières multiples et propose d’autres leviers de motivation pour les apprenants. En impliquant positivement les enseignés dans ce processus éducatif, l’enseignant contribue à la création d’un environnement propice à l’apprentissage motivé, actif et durable, tout en développant des compétences essentielles pour le parcours scolaire de ses élèves. Encore, les apprenants ont pu développer leur créativité scripturale tout en respectant les caractéristiques de la narration, la description et l’argumentation que nous trouvons toujours dans le conte. En s’inspirant d’œuvres littéraires classiques telles que Candide ou l’Optimisme de Voltaire, les élèves ont pu acquérir une compréhension plus profonde des mécanismes de l’écriture. A l’issue de ce volet, nous dirons que cette modalité d’enseignement de la compétence de la production de l’écrit à travers la rédaction d’un conte pourrait générer un véritable succès.

Conclusion

En conclusion, notre exploration de manière détailler du processus d’enseignement de la production écrite en FLE, en s’appuyant sur les multiples axes évoqués dans cette analyse, nous fait découvrir l’importance cruciale de cette compétence dans l’apprentissage de la langue française. À travers une étude minutieuse du cadre théorique et pratique, nous avons mis en évidence l’importance de la production de l’écrit non seulement en conformité avec les orientations pédagogiques officielles qui organisent cette mission éducative, mais également en termes de représentations et d’expériences des élèves.

L’expérience menée, qui a trouvé son contexte dans la rédaction d’un conte en pastichant l’œuvre de Candide ou l’Optimisme de Voltaire, a fourni une opportunité singulière d’examiner les modalités de travail et le déroulement concret de l’apprentissage. Les résultats obtenus ont révélé la pertinence de cette approche, en identifiant les obstacles spécifiques auxquels les apprenants sont confrontés dans leurs efforts pour produire des écrits significatifs et réguliers.

Ainsi, l’analyse approfondie des premières esquisses et des retours des élèves-évaluateurs a mis en évidence des points critiques tels que la compréhension des termes et des phrases complexes, ainsi que l’identification des erreurs linguistiques. Cependant, ces défis ont été accompagnés par des suggestions constructives visant à améliorer le style, à ajouter de nouvelles idées et à peaufiner le contenu. De même, la mise en exergue du schéma narratif du conte, de l’onomastique et des thématiques abordées dans la rédaction finale a permis de démontrer comment la production de l’écrit peut être un élément fondamental pour l’acquisition des compétences linguistiques.

En dernière analyse, cette expérience pratique a exposé des intérêts et des bénéfices didactiques significatifs. En premier lieu, elle a montré comment l’approche collaborative, la révision par les pairs et la réflexion approfondie sur la production écrite peuvent pas uniquement améliorer les compétences linguistiques des élèves, mais aussi dynamiser leur création, renforcer leur compréhension de la structure narrative et les immerger dans les aspects profonds de la langue et de la littérature françaises. Cette contribution nous rappelle que la production de l’écrit, bien qu’exigeante, propose un terrain fertile pour la croissance intellectuelle et culturelle des apprenants, et qu’elle constitue un élément essentiel dans la sphère des compétences à développer en FLE.

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