Prepared by the researcher  –  Souad Abdelwahed Selmi, Université El Manar. Tunis.

Democratic Arab Center

Journal of Human Resources Development for Studies and Research : Twelfth Issue – April 2021

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin

RÉSUMÉ

 Le présent article est un essai pour dresser les obstacles à l’intégration des TIC en pratiques enseignantes dans le contexte scolaire tunisien suite à une recherche exploratoire apportée à l’usage effectif des TIC par les enseignants. Ce travail a été réalisé en trois phases. Il s’agit, d’abord, d’étudier le sentiment d’auto-efficacité envers les TIC des enseignants appartenant aux établissements équipés en TIC. Ensuite, l’investigation empirique a touché un groupe bien ciblé d’enseignants recommandés comme des enseignants exemplaires au niveau de l’intégration des TIC à des fins éducatives. Il ressort de cette phase qu’un seul groupe restreint d’enseignants a réussi réellement à développer des usages effectifs des TIC en classe. Ce constat conduit la recherche vers une investigation plus fine de la question de l’usage des TIC par l’adoption d’une recherche qualitative

Introduction

Cette recherche vise à interroger un contexte scolaire intégrant les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Dans ce domaine, une variable qui retient de plus en plus l’attention de recherches, est l’enseignant, dont les idées, les pratiques pédagogiques et les besoins doivent être pris en considération dans toute tentative d’introduction des TIC[1]. Dans cet article, seront présentés et expliqués les obstacles à l’intégration des TIC ainsi que les facteurs qui alimentent et renforcent cette intégration par les enseignants afin que ceux derniers dépassent la phase d’entrée[2], d’initiation[3], l’état de stabilité[4], et de la non-utilisation des TIC[5]. Dans un premier temps, on se limitera aux facteurs identifiés et recensés dans la littérature. Ensuite, l’analyse des données recueillies dans la présente investigation empirique va peut-être permettre de faire sortir d’autres facteurs spécifiques au contexte éducatif tunisien.

1.    Contexte théorique : facteurs accélérant et freinant le processus d’intégration des TIC

Bien qu’il existe des pays disposant de ressources nécessaires pour installer dans chaque classe un ordinateur (voire plusieurs ordinateurs) ou des dispositifs technologiques pour donner accès à Internet à chaque élève et enseignant, ou même pour les équiper d’ordinateurs individuels, un certain nombre d’obstacles entravent toujours l’intégration des technologies de l’information en classe[6]. Cette prise en compte de contraintes du contexte laisse apparaître plusieurs obstacles d’origine diverse qui compliquent encore la fusion du tableau noir et de l’écran, au bénéfice de l’apprenant[7]. Pour Leggett et Persichitte[8], la situation se résume par l’acronyme TEARS, pour représenter les cinq facteurs influençant la réussite de l’intégration des TIC :  T pour désigner le facteur temps ( Time ) ;  E  le facteur formation ( Expertise ) ;  A  le facteur accessibilité aux TIC (Access );  R  pour l’investissement de ressources financières ( Ressources ); et,  S  comme  Support . Mais quels sont les facteurs favorisant ou inhibant la mise en œuvre des TIC par les enseignants en particulier et quels liens y a-t-il entre ces différents facteurs ?  Cette question sera abordée en suivant un schéma en cinq pôles : les pôles technique, institutionnel, personnel, psychosocial, et pédagogique.

1.1. Le pôle technique

La présence de matériel informatique sert évidemment d’assise à l’intégration des TIC. Dans le sens opposé, le manque de fonds, de ressources matérielles, d’ordinateurs ainsi que de logiciels mis à la disposition des enseignants sont directement liés aux difficultés relatives à l’intégration des TIC à des fins éducatives[9] . En effet, malgré la présence d’installations modernes et de matériel en suffisance, c’est l’accessibilité. Les usages des TIC par les enseignants nécessitent en effet des conditions d’accès régulières et pratiques[10]. Baron et Bruillard[11] font une observation similaire : ils relèvent des problèmes d’accessibilité dans le sens de proximité et de disponibilité. Ce problème d’accessibilité persiste encore plus particulièrement en Amérique latine et en Afrique. Selon Galy et Dané[12] (2004)  le faible accès numérique est un dénominateur commun des pays d’Afrique sub-saharienne (p.2). De même, Sissoko-Touré[13] mentionne que le problème majeur des pays Africains est de trouver des solutions pour désenclaver les villages les plus reculés. Certains chercheurs attribuent le manque de matériels de qualité aux coûts élevés du matériel informatique en parallèle avec un manque d’argent pour acheter ou améliorer le matériel et les logiciels[14]. À ceci s’ajoutent les problèmes posés par la maintenance et l’installation[15], en même temps qu’un support technique insuffisant, non disponible ou non réceptif aux demandes.

1.2. Le pôle institutionnel

Selon Nachmias et al[16] cette catégorie des facteurs favorisant le processus d’intégration des TIC, concerne d’une part les acteurs à l’intérieur de l’établissement scolaire c’est-à-dire le chef d’établissement, le coordinateur du programme des TIC, les enseignants, le personnel administratif ; et d’autre part, les acteurs hors de l’établissement. Ce sont les parents, les institutions externes, les experts, les responsables de ministère de l’Éducation, les responsables et les coordinateurs régionaux. En effet, la mise en place et la réussite du processus d’intégration des TIC, comme toute innovation, s’inscrivent dans un contexte à la fois organisationnel, structurel et culturel[17]. En revanche, bien que l’institution joue bien le rôle de vascularisation de la société[18], c’est elle aussi qui ouvre, favorise ou fraye le passage des innovations à l’intérieur du système[19]. En ce sens, la réussite de l’intégration des TIC dans les écoles dépendrait en grande partie des compétences technologiques, des attitudes, des croyances et de l’engagement des chefs d’établissement[20]. Ces acteurs jouent en effet un rôle de premier plan pour permettre aux écoles de traverser la période de transition qui fait suite à l’introduction des TIC. Ceci exige, selon Dubé et al[21], des directions flexibles et prêtes à accepter des risques. Bien entendu, les conditions dans lesquelles les chefs d’établissements assument leur responsabilité administrative mettent toutefois en évidence d’autres facteurs :

1.2.1. La gestion de l’espace/temps

Innover dans un système scolaire fait toujours ressortir une remise en cause de la norme[22]. Cette remise en cause est souvent relative à l’espace, au temps de la classe et aussi à l’accès et au rapport au savoir. De là à dire que l’introduction des TIC en enseignement comme une action innovatrice suscite de nouvelles possibilités d’aménagement des espaces scolaires, de gestion du temps et des modes de travail, tant pour les enseignants que pour les élèves. La motivation des enseignants vis-à-vis l’introduction des TIC dans leur pratique enseignante va donc de pair avec l’existence de bonnes conditions locales, et avec la disponibilité, l’accessibilité et la qualité des équipements[23].

1.2.2. Le soutien adopté

Plusieurs études mentionnent également l’importance du soutien technique, administratif et pédagogique offert aux enseignants.  Poellhuber et Boulanger[24] définissent ce facteur comme l’ensemble des actions et des interactions venant de l’entourage des enseignants et visant à soutenir ou à faciliter leurs démarches relatives à l’intégration des TIC. Or, il ressort d’un nombre de travaux de recherche que le manque de soutien dans plusieurs organisations est un obstacle à l’intégration des TIC par les enseignants[25].

1.3. Le pôle personnel

L’introduction des TIC dans le système scolaire suscite diverses réactions chez les enseignants allant de l’enthousiasme à l’inquiétude, et de la méfiance à la fascination[26]. Pour comprendre les différentes réactions des enseignants envers l’intégration des TIC dans leurs pratiques enseignantes, certains auteurs, s’inspirant d’une approche psychoclinique, mentionnent d’une part, la colère face à l’ordinateur (computer-ange) liée souvent à une frustration. D’une autre part, l’anxiété face à l’ordinateur constitue un facteur explicatif des difficultés rencontrées par les enseignants. Bozionelos[27] définit ce facteur comme un état émotionnel négatif et/ou une expérience cognitive négative caractérisant une personne en utilisant l’ordinateur ou en imaginant l’usage futur de l’ordinateur. C’est ce que Rosen et Weil[28] appellent le syndrome de phobie de l’ordinateur.

1.4. Le pôle psychosocial

L’introduction réussie des TIC dépend largement des attitudes des enseignants envers les TIC[29].  De même, Chomienne[30] postule que l’ordinateur exige de l’enseignant bien davantage que le simple ajout d’un nouvel élément à ses pratiques pédagogiques. Cela lui demande un changement qui remet en cause ses croyances, ses connaissances, ses attitudes et ses conceptions pédagogiques[31]. Dans ce cas-là, ce qui suscite l’intérêt est d’examiner comment les attitudes favorables ou défavorables envers les TIC influencent la position des enseignants dans le processus d’intégration des TIC dans leurs pratiques. De telles attitudes interviennent par rapport, 1) à la variable temps, 2) à l’utilité des TIC et 3) au statut professionnel de l’enseignant.

1.5. Le pôle pédagogique

Devauchelle[32] soutient que les obstacles rencontrés sont profondément ancrés dans les pratiques, dans le métier même. Cela est confirmé par nombreuses recherches qui démontrent que le vrai obstacle que rencontrent les enseignants est d’ordre pédagogique et non technologique. Il s’agit pour eux non pas d’utiliser les technologies mais de savoir comment les intégrer[33] et accepter de les intégrer à leurs pratiques dans une situation réelle de classe. En fait, la minorité des enseignants qui réussissent à intégrer les TIC dans leurs pratiques sont en particulier ceux qui reconnaissent et valorisent le potentiel pédagogique des TIC en partie à cause du fait que ces outils sont compatibles avec leur philosophie de l’enseignement et avec la nature de leurs objectifs[34]. Mais, l’obstacle ici consiste d’une part, en la prédominance de l’enseignement magistral, encore perçu comme une méthode pédagogique plus efficace, et d’autre part en la réticence des enseignants à transformer leurs pratiques pédagogiques[35].

2.    La démarche méthodologique :

L’arrière-fond épistémologique de cette recherche s’insère dans une approche constructiviste. C’est que certains auteurs appellent le constructivisme méthodologique[36]. Notre postulat de départ est le suivant : vu la généralisation de l’introduction technique des TIC dans les établissements scolaires (au moins les lycées et les collèges) il y aurait une utilisation majeure de ces outils dans les pratiques enseignantes. Le travail empirique a été réalisé en trois phases qui seront identifiées dans les sections suivantes.

3.    Les résultats : les obstacles à l’intégration des TIC en contexte tunisien

3.1.Phase I : Obstacles d’après les enseignants

3.1.1. Échantillon

Aux fins de l’étude dans cette première phase, le test du SETIC a été administré dans les établissements scolaires (écoles primaires, collèges et lycées) ayant obligatoirement au moins un laboratoire équipé TIC, à des enseignants appartenant à ces établissements et choisis au hasard tout en écartant les enseignants de l’éducation technologique au niveau du primaire et ceux de l’informatique au niveau du secondaire. L’échantillon théorique de départ était ainsi composé de 1515 enseignants. Compte tenu du taux de réponses, l’échantillon s’est réduit à 860 enseignants qui ont effectivement accepté de participer à la recherche.

3.1.2. Présentation des résultats

Lors de cette phase, la supposition que le sentiment positif d’auto-efficacité d’enseignants envers les TIC garantit un taux plutôt élevé d’usage des TIC, ne s’applique pas dans le cadre de cette étude. En effet, un taux faible de l’intégration effective des TIC a été observé dans les pratiques de ces enseignants. Aussi, le premier thème qui revient souvent dans la littérature comme facteur déterminant le niveau d’intégration pédagogique des TIC par les enseignants est l’équipement en TIC. En ce sens, la plupart des stratégies officielles part du postulat que la mise à disposition de l’outil suffira à déclencher les usages. Suivant cette logique d’équipement, dans le présent terrain de recherche, cet obstacle ne se pose pas explicitement, puisque les établissements ciblés par l’étude sont tous (100 %) équipés par au moins un laboratoire d’informatique selon les bases de données du CNTE qui date de l’année scolaire 2005-2006. Face à cette stratégie, la première question qui s’impose est la suivante : Est-ce que cet équipement garantit l’intégration des TIC en pratiques enseignantes ?

Au niveau de la discipline de l’informatique, 100 % des enseignants utilisent les TIC contre 83.9 % pour l’éducation technologique. En ce qui concerne le deuxième groupe des enseignants du primaire de l’enseignement général et des enseignants du secondaire, 51.3 % des enseignants (sans l’éducation technologique et l’informatique) utilisent les TIC dans l’enseignement. Les usages des TIC pour l’enseignement se réalisent en premier lieu hors de l’école, à domicile chez les enseignants (64.1 %) ou indirectement en chargeant les élèves de chercher sur Internet (40.3 %). Ainsi, il est à conclure que le degré d’utilisation et le type d’emploi que les enseignants font des TIC renvoient à un niveau faible de l’intégration réelle des TIC en pratiques enseignantes.

Toutefois, les établissements éducatifs, dans le cadre de cette étude, peuvent être bien équipés, mais avoir tout de même un problème d’accès car les ordinateurs ne sont pas toujours disponibles. Sous cet angle, la question d’accès est liée entre autres à l’emplacement des ordinateurs dans l’établissement. Ce point est à ne pas négliger. De sorte, pour la présente recherche les réponses des enseignants interrogés démontrent que la proportion de 5.7 % d’enseignants déclarent avoir un ordinateur dans la salle des professeurs, 6.1 % dans la salle de classe, 27.7 % dans un laboratoire d’informatique pour les enseignants et 73.3 % dans une salle ou un laboratoire d’informatique pour les élèves. Ceci étant, la majorité des enseignants participants n’ont pas accès aux ordinateurs en classe. Ceci conduit l’analyse au constat que l’accès aux équipements et leur disponibilité sont des facteurs indispensables à l’intégration des TIC plus que la simple action d’équiper l’école par ces outils. La figure suivante résume les obstacles à l’intégration des TIC dans cette phase :

Figure.1 : Obstacles à l’intégration des TIC d’après les enseignants

3.2.  Phase II : Obstacles d’après les enseignants connus par l’usage exemplaire des TIC

3.2.1.  Échantillon

Dans cette seconde phase, le terrain de l’investigation empirique a été limité à l’usage exemplaire des TIC. C’est dans ce sens que nous parlons d’un échantillon intentionnel, ciblé et orienté plutôt que constitué aléatoirement. Il s’agit d’un public homogène de 161 enseignants connus par l’usage des TIC.

3.2.2. Présentation des résultats

La majorité de la population (86.8 %) a suivi une formation en TIC. La voie dominante de la formation des enseignants, connus par des usages exemplaires des TIC réside dans la formation continue (74.3 %) et l’Auto-formation (61.85%) par contre la formation initiale constitue la source minime (18.1 %). L’usage des TIC par les enseignants se limite à une préparation de cours soit à la maison ou dans un laboratoire ou demander aux élèves de chercher sur Internet. En revanche, l’usage effectif des TIC en classe se limite à 42.9 % des enseignants. Quant à la moyenne de l’engagement des élèves, au cours d’une semaine, dans des activités intégrant les TIC dans une discipline en particulier est d’une heure et 50 minutes. Ici, 19 % de ces enseignants sont nommés par leurs responsables, directeurs et pairs comme enseignants connus par une utilisation exemplaire des TIC n’impliquent jamais les élèves à des activités introduisant les TIC en situation d’enseignement-apprentissage en classe. Il ressort de données recueillies que tous les enseignants connus par des usages de TIC font face, avec des proportions distinctes, à des difficultés à intégrer les TIC en enseignement. La figure suivante synthétise ces obstacles :

Figure 2. Obstacles à l’intégration des TIC d’après les enseignants connus par l’usage exemplaire des TIC

3.3.  Phase III : Pourquoi et comment réussir à intégrer les TIC (facteurs favorables) ?

3.3.1. Technique d’investigation empirique : étude de cas multiples

La méthode privilégiée, ici, se fonde sur l’étude de cas multiples (5 cas) et la méthodologie qualitative de la théorisation ancrée (comme démarche plus précise d’échantillonnage et d’analyse).

3.3.2. Les contextes technologiques caractérisant les 5 enseignants

Ici, l’attention est portée aux caractéristiques et à la configuration de l’environnement technologique d’enseignants participants. D’abord, un point crucial à signaler consiste en l’antériorité d’outils technologiques pour tous ces enseignants. C’est dire qu’ils possèdent déjà leurs équipements personnels avant même le démarrage de l’action de l’implantation des TIC à leur école. Ainsi, l’appropriation des TIC se fera d’autant mieux si l’enseignant dispose d’outils informatiques personnels. Sur ce point, Preston et al[37]soutiennent que si l’enseignant dispose d’un ordinateur à l’extérieur de l’école et, par conséquent, emploie déjà les TIC à des fins personnelles, il sera en mesure, en plus d’en voir l’utilité pour lui-même comme enseignant et pour ses élèves, de développer un niveau de compétence l’amenant à prendre plus de confiance en soi et plus de risques dans son utilisation des TIC. Cette représentation de la compétence technique est donc reliée en quelque sorte à l’habilité développée dans un contexte personnel, à l’extérieur de l’école. Ce sentiment de compétence est de toute première importance pour l’implantation d’une innovation[38].

En outre, sur le plan institutionnel, les 5 enseignants exercent dans des établissements favorisés au niveau d’équipements technologiques. En particulier, les établissements scolaires d’Ibrahim, de Souleiman et de Yassine sont parmi les premiers concernés par l’action d’introduire les TIC de l’INBMI. Du point de vue équipement, une différence est enregistrée par rapport à la présence ou non d’un rétroprojecteur. Les 3 cas à l’étude du primaire signalent le manque de cet outil.

3.3.3. Les processus d’appropriation des TIC par les 5 enseignants

Ces cinq cas à l’étude sont qualifiés comme des innovateurs et créatifs dans le domaine d’intégration des TIC. Ils sont parmi les premiers enseignants qui ont intégré les TIC dans leurs régions. Baron et Bruillard[39] les décrivent comme « des acteurs, ou des usagers des technologies, qui prennent les différentes initiatives permettant à ces innovations de se développer, localement ou plus largement ».

Inspiré du modèle présenté par Daele, Houart et Charlier[40], il faut remarquer l’aspect dynamique du processus d’appropriation des TIC par ces enseignants. Cette appropriation exige de prime abord des intrants de l’innovation dans le sens du profil d’entrée des enseignants et de leur école. Sur ce point, les caractéristiques communes, qualifiant ces enseignants ” artistes “ ciblés par cette recherche dans sa troisième phase, consistent aux points suivants :

• la passion pour la fonction d’enseignant ;
• l’ambition, la passion, l’enthousiasme, le perfectionnement ;
• la patience, la persévérance, le sérieux et l’engagement dans le travail ;
• la réflexion, la conscience professionnelle, l’auto-évaluation et l’autocritique de leurs

      pratiques pédagogiques, leurs compétences et leur efficacité dans le processus

     enseignement-apprentissage ;

• l’intention d’apprendre, d’évoluer, de créer, d’améliorer et d’innover leurs pratiques

     pédagogiques et la recherche continue de toute innovation dans leurs domaines ;

• le souci de donner un plus aux élèves ;
• la création et le courage de concevoir des nouvelles situations d’apprentissage ;
• la croyance à l’importance d’introduire les TIC en pratiques pédagogiques et l’utilité de

       ces outils pour l’amélioration du processus d’apprentissage chez les élèves ;

• la motivation, la volonté et le choix personnel d’utiliser les TIC à des fins éducatives ;
• réussir à introduire les TIC constitue un défi à relever pour ces enseignants ;
• l’informatique apparu ici comme la passion de ces enseignants ;
• l’acceptation de suggestions des collègues et des critiques de personnes de leur

       entourage ;

• des bonnes qualités morales et esprit de travail collaboratif et coopératif.

3.3.4. Les obstacles rencontrés par les 5 cas à l’étude

Les principaux obstacles évoqués par les 5 cas à l’étude sont :

• manque d’information, c’est-à-dire les enseignants ne sont pas au courant des cycles de formations offerts par le Ministère ;
• absence des degrés de formation et que la formation ne s’adapte pas au niveau de compétences des enseignants (débutant, moyen, avancé) ;
• non qualification de certains enseignants chargés d’enseigner l’éducation technologique au niveau du primaire ;
• manque de reconnaissance de la part du chef d’établissement ou des responsables en général ;
• manque de disponibilité des TIC qui revient soit à une mauvaise gestion de l’espace et du temps par le chef d’établissement ou à un manque réel de locaux et d’équipements ;
• non disponibilité des laboratoires. Au niveau de collèges, les laboratoires sont alors réservés aux enseignants de l’informatique ;
• manque de ressources pédagogiques et de guides en matière de l’intégration des TIC en situation réelle de classe. En effet, bien qu’ils aient des compétences techniques en informatiques, les cinq cas ont fait face à la question Quand et Comment intégrer les TIC en classe.

En effet, comme conclusion à cette investigation qualitative, il est à signaler un constat crucial qui s’applique aux cinq cas étudiés: l’appropriation des TIC et la réussite de développer des usages effectifs des TIC reposent en grande partie sur 1) Les qualités personnelles des enseignants en terme d’intérêt pour la technique, de rapport à la machine; 2) un sentiment de satisfaction globale de l’enseignant à l’égard de son travail comme enseignant; 3) une volonté, de la part de l’enseignant d’innover ses pratiques pédagogiques et donner le mieux aux élèves; 4) les investissements individuels, au niveau symbolique et affectif mais aussi en terme de temps d’effort et d’argent, consentis par les cinq enseignants tout au long du processus d’appropriation; 5) l’ampleur du dynamisme d’un enseignant ou son niveau d’engagement positif vis-à-vis des pratiques pédagogiques.

Liste des notes

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