OUTRE-SUJET ET COMMUNICATION : VERS UN NOUVEAU MODELE METACOGNITIF

Prepared by the researcher :   Rachid El ALAOUI  – Recherches Interdisciplinaires pour l’Innovation en Didactiques et en Capital Humain, Faculté des Sciences de l’Education, Université Mohammed V, Rabat, Maroc

Democratic Arab Center

Journal of cultural linguistic and artistic studies : Twenty-third Issue – March 2022

A Periodical International Journal published by the “Democratic Arab Center” Germany – Berlin.

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Résumé

La métacognition est une compétence fondamentale dans toute opération d’apprentissage. Dans ce cadre, plusieurs recherches ont été effectuées dans le but de concevoir des modèles propres à ce concept, et qui sont capables par la suite d’expliciter la nature et le fonctionnement de la métacognition. Cependant, si ces modèles métacognitifs sont conçus spécialement pour l’école moderne, ils ne s’appliquent pas forcément à la medersa traditionnelle marocaine. Dans cet article,  on va montrer à l’aide d’une démarche théorique et pratique que l’outre-sujet apprenant au sein de la medersa traditionnelle marocaine, adopte principalement un outre modèle métacognitif qui se base plutôt sur la communication métacognitive communautaire.

Abstract

Metacognition is a fundamental skill in any learning operation. In this context, several studies have been carried out with the aim of designing models specific to this concept and which are subsequently capable to explaining the nature and functioning of metacognition. However, while these metacognitive models are designed especially for the modern school, they do not necessarily suit to the traditional Moroccan medersa. In this paper, we will show with the help of a theoretical and a practical approach that the over-subject learner mainly adopts a metacognitive model which is based on community metacognitive communication.

L’outre-sujet est un concept qui a été employé pour la première fois par Abdelhak Bel Lakhdar (2017) et plus spécifiquement au niveau de l’enseignement traditionnel marocain, dans son ouvrage intitulé « tradition et modernité pédagogique au Maroc ». Il considère par conséquent l’outre-sujet comme étant une « micro-entité évidente et autonome inscrite dans une autre forme de consciences de soi, du temps, de l’histoire, de l’espace, du devenir, etc., préétablie et issue du modèle proposé-exigé par la Communauté » (Bel Lakhdar, 2017, p.32). Ce concept fait conséquemment référence à un sujet pensant, opérant et coopérant disposant d’une raison critique évoluée au sein d’une pédagogie contributive qui distingue ce type d’enseignement très spécifique. Il est capable de ce fait de tafakkor (évocation médiative), de tadabbor (réflexion) et enfin de taffoqqoh (connaissance raisonnée des ordonnancements) (Bel Lakhdar, 2017, p.73, 96, 97, 100, 109, 112).

D’emblée, le concept de l’outre-sujet est une association linguistique entre une préposition d’un côté et de l’autre, un substantif. Une conjonction qui se fait à l’aide d’un trait d’union, outre-sujet. Nous pouvons alors le considérer comme étant un organisme psychologique et éducatif spécifique, qui émerge des différents établissements d’enseignement traditionnels, et plus précisément des medersas traditionnelles marocaines. Vu qu’on adopte ici une approche qui est plutôt dialectique et interactionniste, qui tient compte non seulement du sujet lui-même (intra-sujet) en termes de sa propre évolution biologique, mais aussi en considérant pleinement et de façon plus profonde la relation qui existe entre le sujet lui-même et son propre environnement social au sein de l’enseignement traditionnel marocain. De ce fait, l’outre-sujet utilise consciencieusement et implicitement la métacognition, c’est un sujet actif, dynamique et autonome, cognitif, conatif et métacognitif, évolutif, opératif et communicatif, et qui dépasse en effet de loin la conception du sujet épistémique proposé jadis par Jean Piaget.

Dans cet article on va aborder seulement et uniquement l’aspect métacognitif et communicatif qui caractérisent l’outre-sujet apprenant, étant donné que la métacognition est un élément essentiel dans toute activité d’apprentissage (Schraw et al., 2000, p.226 ; Romainville, 2007, p.108 ; Wagener, 2011, p.11 ; Abdellah, 2015, p.561 ; Nicolielo-Carrilho et al, 2018, p.2 ) et notamment par rapport à ce type d’enseignement, et la communication demeure par nature une composante essentielle qui marque la formation et le substrat[1] de l’outre-sujet au sein de la medersa traditionnelle marocaine, et ce à travers le principe du tutorat entre les pairs mais aussi par l’entremise de l’apprentissage en groupe (Boyle et Boukamhi, 2018, p.632). Deux principes qui distinguent amplement la méthode d’enseignement traditionnelle marocaine. Littéralement, la métacognition comprend deux éléments distincts, mais qui se complètent mutuellement pour donner lieu à une signification bien précise. On évoque ainsi les deux termes, méta et cognition. Selon Tisseau (1996), le méta est un « préfixe indiquant un niveau supérieur de référence. Un méta-X est un X qui parle d’autres X, et peut-être de lui-même » (Raynal et Rieunier, 2009, p.290). Par ailleurs, pour ce qui est de la cognition, elle fait référence à « l’ensemble des processus cognitifs ou actes mentaux par lesquels on acquiert une connaissance, la faculté de connaitre. Le mot cognition est utilisé pour désigner non seulement les processus de traitement de l’information dit de haut niveau tel que le raisonnement, la mémoire, la prise de décision et de fonctions exécutives en général, mais aussi des processus plus élémentaires comme la perception, la motricité ainsi que les émotions » (Quiles, 2014, p.6).

Dès lors, la métacognition qui s’est très bien développée depuis John Flavell (Noël et Cartier, 2016, p.11) correspond alors à la pensée sur la pensée et plus précisément à la cognition sur la cognition. Un concept qui se base énormément sur la communication communautaire chez l’outre-sujet au niveau de l’enseignement traditionnel marocain comme on va expliciter juste après. La théorie métacognitive comprend plusieurs modèles conçus très précisément selon la nature et la fonction de l’école moderne, et qui ne convient pas forcement à la réalité de la medersa traditionnelle marocaine. Une medersa qui a réussi à échapper à cette conception standardisée, voire centralisée qui marque le premier type d’établissement d’enseignement que nous venons juste d’évoquer.

Avec un apprenant en enseignement moderne qui réussit lui-même pour lui-même et par lui-même, et sans se préoccuper ni de la réussite de son groupe ni de ce que celui-ci peut lui apporter de bénéfique concernant son propre apprentissage. Nous allons alors vérifier et par l’entremise d’une fiche d’évaluation adressée à 10 tolbas de trois medersas traditionnelles différentes du cycle primaire et à 10 autres apprenants de trois écoles modernes du même cycle, que le fonctionnement métacognitif chez l’outre-sujet se base nécessairement sur la communication communautaire par comparaison au fonctionnement métacognitif chez les apprenants des trois autres écoles modernes chapeautées par le ministère de l’éducation nationale. Deux types d’établissements d’enseignement marocains qui diffèrent catégoriquement par rapport à leurs propres méthodes d’enseignement.

Le choix de 10 apprenants seulement et uniquement dans chaque type d’enseignement a pour origine principale la sélection d’une tranche d’âge d’individu qui est entre 12 à 14 ans, et ce afin de comparer correctement entre les résultats des deux types d’enseignés. Étant donné que la métacognition évolue considérablement par l’âge et que les tolbas sont assez âgés au niveau des medersas traditionnelles marocaines malgré le fait qu’ils sont toujours considérés comme étant des enseignés appartenant au cycle primaire traditionnel. D’où ce chiffre qui a impacté par conséquent le nombre des apprenants sélectionnés au niveau des trois autres établissements d’enseignement marocains dits modernes, et qui disposent en effet d’enseignés qui sont moins âgés par comparaison au premier type d’école marocaine que nous venons justement d’évoquer.

Métacognition et communication : les prémices d’un modèle

La métacognition ne peut pas être abordée correctement au niveau de l’enseignement traditionnel marocain sans l’adoption d’une approche communicative adéquate. Cette approche communicative nous permet en effet de distinguer entre une communication métacognitive qui se divise en deux volets essentiels : (a) une communication métacognitive interne et (b) une communication métacognitive communautaire. La communication métacognitive interne porte non seulement sur les deux composantes de la métacognition, et qui sont les connaissances sur la cognition et la régulation de la cognition. En revanche, la communication métacognitive communautaire ou externe porte essentiellement sur le résultat et les conclusions de cette communication interne. Puisqu’elle découle de l’ensemble des interactions qui se déroulent d’une part entre l’outre-sujet lui-même et de l’autre son propre environnement social, et ce au niveau des deux composantes de la métacognition que nous avons déjà soulignée.

La communication métacognitive interne

Sans communication métacognitive interne qui s’opère entre la structure cognitive et métacognitive de l’apprenant et qui prend en effet la forme d’un processus d’autoquestionnement de la part de l’outre-sujet, l’enseigné ne peut pas prendre conscience de ses propres activités cognitives, et conséquemment il ne peut pas par la suite les réguler correctement. Par ailleurs, la communication métacognitive communautaire permet de tirer l’attention de l’individu sur l’essence des opérations cognitives. Ces processus vont permettre par la suite à l’outre-sujet d’organiser ses activités mentales et d’assurer subséquemment un transfert des acquis dans des nouvelles situations d’apprentissage. Cela représente conséquemment un processus d’évolution, de perfectionnement et de consolidation du potentiel métacognitif chez l’individu.

La communication métacognitive communautaire

La communication externe, interpersonnelle ou communautaire permet à l’outre-sujet de mettre à plat ses propres activités mentales et subséquemment de les faire observer par les autres. On n’est plus alors dans ce dilemme entre l’observé et l’observateur, et qui ronge jadis la théorie métacognitive – ce qui peut rendre par conséquent la régulation cognitive subjective et moins précise, et les connaissances sur la cognition erronées et moins suffisantes – mais on est plutôt dans une logique multipartite qui intègre l’environnement social de l’apprenant.

Puisqu’il s’agit plutôt d’un interlocuteur permettant d’apporter un jugement métacognitif objectif et qui dépasse de loin le jugement qui va être émis par l’apprenant lui-même pour apprécier son propre fonctionnement cognitif. Ce qui va produire corolairement une régulation de la cognition adaptée, et qui va améliorer par voie de conséquence les connaissances sur la cognition de l’apprenant avec un surplus de métaconnaissance qui conjugue à la fois précision et exactitude. Comparé à ceux développés seulement et uniquement par l’apprenant lui-même, sans la prise en considération des expériences métacognitives communautaires.

 La relation entre la métacognition d’un côté et de l’autre, la communication et plus particulièrement dans son volet communautaire permet non seulement de sortir du cadre limité du paradoxe de l’introspection, mais on va plutôt s’appuyer sur la possibilité de communiquer avec notre environnement social afin d’aborder nos propres activités et fonctionnements cognitives. La communication métacognitive communautaire va nous permettre également de mesurer et d’évaluer convenablement la métacognition, et de surmonter par la même occasion le caractère cognitif et non comportemental de ce concept. Une caractéristique de la métacognition qui a miné avant les différents protocoles et méthodes de recherche proposés pour mesurer et évaluer correctement la métacognition. Puisqu’on peut s’appuyer sur la communication métacognitive effectuée avec l’environnement social de l’outre-sujet afin d’estimer correctement le potentiel métacognitif propre à chaque apprenant de façon très précise. La communication métacognitive communautaire qui peut être verbale ou non-verbale, intègre aussi l’observation des individus en action et la compréhension par inférence des activités mentales des autres.

De ce fait, la métacognition selon l’approche communicative comporte deux phases qui se complètent et qui s’entremêlent mutuellement et qui vont de pair avec les deux aspects de la communication. La première étape est celle où l’individu communique avec lui-même, un parler interne, et qui concerne spécialement les activités cognitives que ce soit avant, pendant ou après l’exécution de la tâche cognitive .En sus, il y’a également une autre étape de cette communication, puisqu’en effet la deuxième phase concerne précisément la communication métacognitive communautaire à l’égard de l’environnement social de l’individu. Une communication métacognitive communautaire qui porte principalement sur le jugement obtenu sur la base de l’introspection que nous avons déjà effectuée au niveau de l’étape précédente.

La métacognition peut se limiter alors à la première phase, mais il peut également arriver à la deuxième étape. Cette deuxième étape qui se rapporte à la communication métacognitive communautaire représente en effet une sorte de vérification et d’amélioration des résultats obtenus par l’entremise de la communication métacognitive interne.  Le message métacognitif qui est le résultat de cette communication métacognitive interne va être alors transmis à l’environnement social par le biais de la communication métacognitive communautaire et après traitement, un feedback métacognitif sera alors effectué pour vérifier, consolider, modifier, voire changer carrément les connaissances sur la cognition de l’outre-sujet, et contribuer par la suite à réguler correctement les activités cognitives de l’apprenant.

  Cette approche métacognitive qui accorde beaucoup d’importance à la communication, a le mérite d’améliorer et de faire évoluer le potentiel métacognitif de l’outre-sujet et subséquemment sa propre cognition , et ce en mettant en valeur l’évolution de l’intelligence sociale et du développement cognitif et métacognitif du groupe des tolbas à qui appartient l’apprenant. C’est une relation qui se noue par le biais de cette conception qui se base principalement sur la communication métacognitive communautaire, et que nous avons proposée au niveau de cet article. Une relation entre le potentiel métacognitif de l’individu d’un côté et de l’autre, celui de la société où il vit. C’est une approche contributive qui cherche en effet à faire sortir la métacognition de cette logique individualiste et égocentriste qui a marqué la théorie métacognitive depuis les années 70, pour s’acheminer alors vers un autre raisonnement plus social et plus égalitaire.

De ce fait, nous avons adressé notre instrument d’évaluation à 10 apprenants de trois établissements d’enseignement modernes, et qui sont en effet l’école rurale de Tighighit Znati qui se trouve dans la région d’Azilal et plus précisément à Zaouiat Ahansal (3 apprenants). La deuxième école marocaine porte le nom d’Al Buhturi et elle se situe au niveau de la ville de Khémisset, et plus particulièrement dans la commune rurale de Ait Yadine (4 apprenants). La dernière école moderne se trouve au centre de la ville de Rabat, et elle porte le nom de Fquih Mohammed Ghazi (3 apprenants).

Par ailleurs, on a intégré également à cette recherche 10 tolbas de trois medersas traditionnelles différentes. Puisqu’on se doit de souligner qu’on a considéré deux medersas qui se trouvent au niveau de la ville de Salé, et qui sont respectivement la medersa d’Imam Nafi (5 tolbas) et la medersa qui porte le nom de la princesse Lalla Aïcha (2 tolbas), et il y’a également une troisième école traditionnelle marocaine qui se situe au centre de la ville de Rabat cette fois-ci, et qui est en effet la medersa de Abdelhamid Hssayn (3 tolbas).

Notre instrument d’évaluation de la métacognition comporte 9 questions ouvertes qui permettent à l’interviewé d’exprimer librement par rapport à son propre fonctionnement métacognitif, mais également à propos de son niveau cognitif. Le fait d’intégrer ici la cognition a pour raison principale la vérification des affirmations avancées par les apprenants compte tenu de la relation qui existe entre la cognition et la métacognition. Dès lors, et à la suite de cette démarche, nous avons obtenu le résultat suivant. Un résultat qui sera présenté en fonction des deux aspects de la métacognition que nous avons déjà présentés précédemment (communication métacognitive interne et communication métacognitive communautaire), mais aussi par rapport aux deux types d’enseignement intégrés à cet article (enseignement traditionnel et enseignement moderne).

Tableau 1. Distribution des résultats selon la place accordée à la communication métacognitive interne au sein du fonctionnement métacognitif de l’apprenant et selon chaque type d’enseignement

Tableau 2. Distribution des résultats selon la place accordée à la communication métacognitive communautaire au sein du fonctionnement métacognitif de l’apprenant et selon chaque type d’enseignement

Dès lors, nous pouvons observer que 70% des apprenants interrogés et qui appartiennent tous à l’enseignement moderne n’utilisent pas la communication métacognitive interne au sein de leurs fonctionnements métacognitifs, et que seulement et uniquement 10% de ces enseignés emploient fortement ce type de communication métacognitive. Ces chiffres différent catégoriquement par rapport aux résultats obtenus au niveau de l’enseignement traditionnel marocain. Puisque 100% des tolbas utilisent la communication métacognitive interne au sein de leurs fonctionnements métacognitifs, et que la moitié de ces enseignés interrogés emploient ce type de communication métacognitive au sein de leurs propres démarches métacognitives.

Quant à la communication métacognitive communautaire, on constate que 70% des apprenants des écoles modernes marocaines n’ont jamais utilisé auparavant ce type de communication au sein de leurs fonctionnements métacognitifs. Par ailleurs, 20% de ces enseignés affirment qu’ils ont déjà fait appel à la communication métacognitive communautaire au sein de leurs propres activités métacognitives. Concernant les tolbas des medersas traditionnelles marocaines, on peut relater en effet un autre constat totalement diffèrent. Vu que 60% des apprenants de ce type d’enseignement avancent utiliser la communication métacognitive par rapport à 40% des enseignés qui pensent ne jamais employer ce type de communication au sein de leurs propres fonctionnements métacognitifs. Un chiffre qui demeure important si on le compare aux 70% des apprenants de l’enseignement moderne qui soulignent qui n’ont jamais fait appel avant à la communication métacognitive communautaire.

Notons à ce niveau que nous avons tenu à expliciter le concept de la métacognition ainsi que ces deux types de communication métacognitive pour ces apprenants qui sont toujours en cycle primaire, et qui ne distinguent pas littéralement ces concepts et sous-concepts. Cependant, ils reconnaissent plutôt le sens et l’utilité de ces construits au sein de leurs propres performances cognitives, et affirment par conséquent l’utilisation de la métacognition selon cette conception que nous venons d’exposer précédemment. Une modélisation qui se base sur la communication métacognitive, et qui est plus présente chez l’outre-sujet en enseignement traditionnel par comparaison à l’apprenant de l’enseignement marocain qualifié de moderne.

Le modèle conceptuel de la métacognition que nous avons explicitée au cours de cet article convient principalement à l’enseignement traditionnel marocain, car il dépend en effet de l’objet, de la nature, des principes et des méthodes qui distinguent ce type d’enseignement. Un enseignement spécifique (enseignement traditionnel) qui forme en effet un apprenant spécifique (outre-sujet) et qui fait appel à un modèle métacognitif spécifique (modèle de la communication métacognitif).

Bibliographie

1- Abdellah, R. (2015). Metacognitive awareness and its relation to academic achievement and teaching performance of pre-service female teachers in Ajman University in UAE. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174(52), 560-567.

2- Bel Lakhdar, A. (2017). Tradition et modernité pédagogiques au Maroc. Vol.1 :Former et éduquer l’outre-sujet. Groupe de Recherche et d’Action pour la Formation et l’Enseignement. Université Mohamed V, FSE.

3- Boyle, H. N., & Boukamhi, A. (2018). Islamic Education in Morocco. International handbooks of religion and education, 7, 625-636.

4- Nicolielo-Carrilho, A. P., Crenitte, P. A. P., Lopes-Herrera, S. A., & Hage, S. R. D. V. (2018). Relationship between phonological working memory, metacognitive skills and reading comprehension in children with learning disabilities. Journal of Applied Oral Science, 26.

5- Noël, B. et Cartier, S. (2016). De la métacognition à l’apprentissage autorégulé. De Boeck Supérieur.

6- Quiles, C. (2014). Comment évaluer la métacognition ? Intérêts et limites de l’évaluation de la conscience métacognitive « on-line » , Thèse de doctorat inédite. Université de Bordeaux.

7- Raynal, F., & Rieunier, A. (2009). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. ESF.

8- Romainville, M. (2007). Conscience, métacognition, apprentissage: Le cas des compétences méthodologiques. Dans F. Pons & P. A. Doudin (dirs.),  La conscience chez l’enfant et chez l’élève (pp. 108-130). Presses de l’Université du Québec.

9- Schraw, G., Wise, S. L., & Roos, L. L. (2000). Metacognition and computer-based testing. Dans G. Schraw & J. C. Impara (dirs.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 223-262). Buros Institute of Mental Measurements.

10- Wagener, B. (2011). Développement et transmission de la métacognition, Thèse de doctorat. Université Angers.

[1] La fonction religieuse que l’outre-sujet devra occupée dans l’avenir se base principalement sur la communication.